网络时空中学习共同体的教学论阐释

张 青，黄秀兰

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

一、网络时空中学习共同体形成的教学社会性

教学社会学认为，学习的本质是社会性的，学习共同体作为人类知识建构的社会单元早已存在，只是学习者一直是仅仅关注面对面学校环境下的学习团队。在学习型社会中，每个个体都从学校学习者成为终身学习者，学习资源与交互媒体由口语到印刷语言，再到电子媒体与网络媒体，推动着学习个体交流对象的不断扩大，使个别化学习越来越受重视；另外，由于网络社会中学习环境不断开放与多元化，时空分离的远程学习者们为了共同的兴趣或者解决共同问题而组成一个团体或者一个学习场成为可能。这样，网络学习共同体作为当前学校环境下学习活动的一种社会化延伸而被关注。当网络时空中的学习者个体越来越多，这些学习者对网络中社会文化情境及知识建构的认识、需求与依赖累积到一定程度，由此就会产生“实践共同体中的意义协商”［1］。当远程学习者个体与网络社会中的文化情境的相互支持关系持续聚集，并显现出一定的群体交往规则，真正的网络学习共同体就可能产生。

根据分布认知理论，知识分布在一个网络社会群体的各个远程学习者个体之间，每个学习者个体由于背景不同而形成独具特性的认知特征，当个体在网络时空中聚集并进行相互间的社会交往，进而认知共享，此时，网络群体呈现出远程学习者个体无法具有的整合性认知特征，物理时空隔离的远程学习者才能完成复杂的学习任务，进而建构知识与发展认知能力［1］。布迪厄说“教育领域完全是对话性的”，也就是说，无论是在学校环境下面对面的教育活动还是远程进行的教育活动，其活动过程的本质都是人际交流，是为师生双方或学习共同体多方分享的交流合作。

从社会学角度看，人们在现实生活中要和不同文化背景的人交流与合作。为了在交流与合作中不会感到窘迫，学习者个体就需要在一个特定的学习环境下来培养处理复杂问题的技能，并帮助自己形成社会生活中的各种身份，完成各种角色的扮演。远程学习者在网络通讯平台与丰富的数字化资源的支持下，在网络时空中与其他学习目标基本相同的学习者与助学者（教师、专家和高层次学习者个体）进行交流，他们在远程学习过程中传递与共享资源、表达与分享观点，以获得自身与大家共同的提高与发展，这样经过一段时间后便形成了协作互动的学习团队，这就是网络时空中的学习共同体。

网络时空中学习共同体的存在对个体的学习会起到较好的支持作用，主要体现在以下几点：（1）获取知识与建构知识的支持。学习者可从助学者、学习伙伴以及在线资源获取大量的知识，在与众多成员的交流中，可以看到不同视角的信息，从而促进个体在原有的知识基础上反思和建构新知识，并学会解决各种学习生活中的疑惑。（2）身份的认同。学习共同体的存在，有利于满足学习者身份认同的需要，如个体希望别人尊重自己，也需要对社会的归属感。在学习共同体中，个体感到自己和其他学习者同属于一个学习团体和社区，这样使学习者个体逐步形成对学习共同体的认同感以及对自己身份和角色的真实感。（3）人际交流。网络时空中学习共同体的存在，有利于个体与学习伙伴在自然状态下交流彼此的情感和经验，增加时空分离的远程学习者的信心，同时，也有利于缓解学习者的压力，解决自学过程中的疑惑与问题。

二、网络时空中学习共同体的教学心理学基础

分割而独处的远程学习者比较难以获得认知的发展与知识的创新，有效的学习需要在社会结构和心理结构相互贯穿与渗透中进行。心理学家维果茨基认为，学习者的心理发展不是从内部自发产生的，而是产生于人们的协同活动和人际交往中，并逐步转移成为个体内部的心理结构［1］。所以学习者的认知构建过程、群体交流过程以及知识共享过程之间是很难分开的。著名的教育技术学者R.S.彼得斯、赫斯特和奥克肖特认为：网络教育中的学习者个体处于时空分离中，为了将身体分离的教与学活动重新整合，学习者个体和教师应基于媒体与界面设计大量有效的人际交互。德国远程教育学著名教授霍姆伯格认为：远距离教育实际上应被设计成在基于媒介进行的有指导的教与学会谈，这样的教育活动才能为远程学习者个体提供一个认知和意义建构的参考基点［2］。所以，学习的最佳效果常常发生在与共同体结合时，学习者的认知心理需求要求将自身置身于学习共同体中，布鲁纳是这样总结的：个体的学习与思考永远都需要置身在文化情境中，并且都需要凭借文化资源的使用。由基于主题的交流合作与社会协商而形成的网络学习共同体成为当下虚拟社会创造知识的家园，远程时空的学习者个体浸润在屏幕背后的公共的知识文化场中，在学习者自我驱动、相互尊重和相互合作中形成学习共同体的教育社会规范与意识，逐步完成虚拟学习社区中个体成员的身份构建。网络学习共同体使学习从单向的线性的知识传递与消化变为非线性的多向交流与社会参与。

在网络时空的学习共同体中，认知的实践、思考的交融、知识的积累，由此实现个体之间视界的流动与交融，从而实现认知建构，进而完成知识的创新。在多项对话情境中，学习共同体中各个学习者的关系，甚至师生关系，实际上是学习主体在学习过程中由交流走向融合的对话关系，绝不是唯我是主体的说教，也不是主客体关系的单向传输，而是共同体中每个个体与伙伴平等、合作的交往关系。学习共同体中的任何一位学习者若想成为主体都必须以其他个体的在场为前提，远程学习者主体间的交流的目的不是为了消除不同个体间的差异，而是学习成员们在多极对话与经验共享中的彼此造就和共同成长［3］。在多极对话中，网络共同体中的学习者主体自身的视野与学习伙伴的视野渐进交融，个体的认知结构也不断流动与重组，这一理解的情境过程不是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造的过程，不仅有思维的流动，更有意义的生成。同时，网络学习社区中进行的主体之间多极交流本身也激起浸润其中的远程学习者主体参与对话与潜在对话的渴望，以及对自身的反问即自我反思。也就是说，网络学习社区内进行的多极交流对每个远程学习者都能成为激发生长、创新与表达的内在机制。由此，跨越网络学习共同体内外时空与远程学习者主体心灵之间的虚拟教育场逐步建立，这种虚拟教育场域的生成与扩展对广大远程学习者来说，使网络学习共同体中的内容不只是在给人现成的封闭性的知识，更是在提供具有开放性、丰富性的生成点，从而激发远程学习者的心灵与思维不断指向创新。

三、网络时空中学习共同体的构成要素及其教学论阐释

从教学论的视角来看，教学的几个主要构成要素在网络时空学习共同体中主要体现为网络学习环境、信息资源、远程学习者、远程助学者、学习方式与学习过程、学习成果等，与现实的面对面的学习共同体相比，网络时空中的学习共同体成员基于互联网的学习平台进行在线学习与交流，其学习者和助学者时空分离，这些构成要素的内涵与主要特征都发生了明显的变化，下面分别对其进行阐释。

网络学习共同体的学习环境。教学论中的学习环境是一个非常广泛的概念，支撑网络学习共同体的学习环境主要包括显性环境与隐性环境两个方面。其中显性环境主要是功能齐全与强大的数字化网络平台与学习系统，这是网络学习共同体生存的首要物质基础，这使得网络学习共同体中的学习工具不再仅仅是书本，有很多的认知工具提供给成员，如BBS论坛、新闻发布平台、E-mail、视音频会议系统、资源库等，这些认知工具常常提供给共同体学习成员探讨与交流心得、传递与共享信息、储存与查找资源、表达与发表成果等功能，一般也支持个别自主学习与协作学习等多种学习方式。隐性环境包括和谐友好的成员关系与结构、良好的学习文化与氛围、有效的教学组织方式与学习策略、丰富而不断更新的课程学习资源等。网络时空的学习环境将助学者与学习者构成一个整体，并且这个数字化的学习环境始终处在不断丰富和变化的过程中。

网络学习共同体中的信息资源。信息资源也属于学习环境的一部分，在网络时空这样的学习环境中，教师的角色与作用被时空分离的物理屏障极大地消解，丰富有效的信息资源由此成为学习共同体能否成功吸引人的关键要素，所以我们将信息资源从学习环境中单独列出来。此时的信息资源除了课本内容外，还有两类更重要的：一是高度封闭的系统化与结构化的在线课程、专题网站等，是由教师与专业人员精心制作的课程知识，学习者一般无法更新与重整，主要是提供给远程学习者进行个别化的自主学习，帮助他们系统地掌握课程知识；二是不断更新丰富的结构开放的学习资源，包括BBS论坛、博客、威克、WEB2.0的信息网站与数据库等，每一个共同体学习成员与学习资助者置身于信息资源中，他们既是这些资源的享受者，同时也是这些资源的提供者与创造者，这正是后现代课程论者所倡导的开放而不断变化的课程资源。网络时空的学习共同体与课堂中班级教育的本质差别正在这里：助学者、学习顾问、互联网、远程学习成员自身等都是学习资源与网络课程的设计与开发者，他们通过平台共享信息，他们自己也成为网络时空中学习共同体的集体信息源中不可分割的一部分。

网络学习共同体中的远程学习者。只有足够多的远程学习者加入，才能构建有人气有影响的网络学习共同体。与面对面的学校教育相比，在网络时空的学习共同体中，没有在场的教师严格掌控学生的出勤与学习作业的提交与考核，学习者的学习主要是通过学习资源与学习伙伴去主动获取，所以，网络学习共同体中的学习成员的学习目标一般更加明确，更加具体，更渴望能学到知识，解决现实中的困惑与问题，发展自己应对实际生活与工作的能力。如果这个网络社区经常不能解决成员所迫切需要解决的问题，学习者很可能会退出共同体；也由于远程学习者的学习目标相对比较具有即时性，一般是有需求就进来，完成目标就离开。

网络学习共同体成员的身份多样变化，且具有很强的不确定性。学习共同体中成员的年龄、性别、身份、地区各不相同，有时跨越国界，内部成员也大都没有统一商定的在线交流时间，不像学校的班级、学习小组、社团，其成员基本稳定，网络学习共同体一般比较难以约束其成员，所以每天都有人申请加入与离开，学习成员进进出出更新速度很快，由于成员的不稳定性极强，其内部成员结构也是不断变化的。但是一个好的有影响的网络学习共同体一定拥有一群比较固定的忠实的成员。由于远程学习者与助学者在时空上的分离，导致学习者与学校班级中相比具有较强的孤立无助感，这样学习伙伴与情感交流对学习共同体中的学习成员就非常重要。另外，不像学校教育中，学习者就一定是学生，网络学习共同体中的成员的身份角色比较模糊，每一个远程学习者都极有可能在某个专题上成为助学者与教师，学习者与助学者的界限也比较模糊［4］。

1.网络学习共同体中的远程助学者

远程助学者，也是网络学习共同体中教学活动与教学资源的“组织者”和“经营者”，助学者主要包括教师、辅导教师、专家、层次较高的学习伙伴等，主要是为远程学习者个体提供学术性支持和人际支持。有些人认为助学者就是知识的提供者，其实，助学者是网络共同体中学习的促进者和组织者。远程助学者主要为共同体中的学习活动提供资源、咨询、反馈、指导，促进个体成员在原有知识基础上对新旧知识进行构建。助学者可以灵活地根据成员的特征及需要，提出相关的开放性主题，并采取相应措施，引导大家积极参与主题讨论，促进远程个体之间的交流。另一方面，由于共同体中的学习者成员个体被时空隔离在天涯海角，网络空间中频繁的互动被电子媒介过滤成符号的跳跃，人类口头语言与态势语言的缺乏致使情感性需求难以得到满足，所以，助学者常常需要与远程个体展开深入的心灵交流，以舒缓网络学习共同体成员的压力与孤独感，提高远程学习效果。

学校面对面教育的班级教学中，独具权威的教师、被垄断的教学内容以及单向线性传播的课堂教学模式进一步强化了教师弱化了学生，但是在网络共同体中，包括学习者与教师的所有成员的话语权和信息权都相对平等，打破了教学信息垄断的权力格局，解构了教师的中心主体地位［4］；同时，教师身体与表情的缺场，还有教学过程的符号化进一步模糊了教师的身份与角色，在超文本的网络学习共同体中，主体已从僵硬的二元对立逻辑中解放出来，而不再占有中心地位。因此，教师千万要避免自己被一直不断地向网络教学部落的边缘漂移，以致最后被高度地边缘化。所以，教师必须不断提高自己，以保持与学生在知识水平、社会阅历及各种经验上的距离，让自己处于优势，这样可以让学生在一定程度上佩服或尊重自己，由此保持自己在教学过程中的主导性地位，必要时又将主动权“交”给学生，满足学生的自我期望，这样在网络教学过程中，主体及其中心地位的漂移一直在教师的掌握与主导之中，才能保证网络教学的效率。

2.网络学习共同体中的学习方式与学习过程

网络学习共同体中的学习方式是将传统学习方式与数字化学习方式结合的混合学习方式。它由面对面课堂教学中的同步同地变成了异步异地与同步异地相结合，学习成员在本地的探究实践活动和在网络共同体中的成果发布与分享相结合，个别自主学习和远程协作学习相结合，线性的书本教材与非线性的数字化资源相结合。

在网络学习共同体中，个体浸润在一个学习群中，观察着、感受着、交流着、模仿着，学习共同体中的学习伙伴特别是意见领袖发表的内容极具影响力，时间稍微长一点后，共同体中学习者个体的学习方法常常受学习伙伴的影响而改变。在一个群体中，为了避免在学习过程中总是他人在场，避免自己出现社会懈怠的心理，个体总是需要提升自己在学习群体中的身份地位，这就必须使自己发表的学习成果与观点被其他成员认可，这常常会促使个体从被动学习转变为主动学习，从“要我学”转变为“我要学”，去主动研究学习群体共同关注的学习内容，并努力解决共同的学习问题，这时，远程学习个体的学习方式就很容易从个别分散的学习方式转变为个别和协作相结合的混合学习，这个学习过程就是学习共同体中的个体自我的身份被群体认同的过程，同时也是学习者个体在共同体中身份建构的过程。群体思维在这个过程中显现了很强的效应。

在网络学习群体中，有时共同体中的意见领袖或助学者会设计一些对学习者们有吸引力的主题，激发大家共同参与、分工合作、齐心协力完成；有时是共同体中的助学者和意见领袖只是作为主持人，让大家分别从不同学科领域或现实生活中选择和确定一些问题作为研究主题，然后围绕大家共同关心的问题展开讨论与研究。这些主题常常会比较注重活动实践，并且让远程个体大多数都有条件和能力参与，主题研究过程中，不仅会通过网上进行交流，而且更重要的是能够围绕该主题在网下开展活动实践，即根据主题的要求开展调查采访、资料探究、数据整理等网下活动，定期将学习者个体自己的研究成果上传到网络学习社区中指定的位置，并可以互相参考别人的研究进展，参与该主题的领袖或助学者组织同步讨论、异步讨论、相互评价等网上活动。之所以要对研究结果进行网络交流，是因为参与的个体具有所在地区与文化的差异、个人观点与态度的差异、活动方法与手段的差异，通过交流可以获得知识的共享与拓展。整个研究活动在分工、协作、共享中完成，每个学习共同体成员不仅能够从其他成员中获得知识，更主要的是他也对该主题研究成果有所贡献。这时，共同体中个体的学习方式已经从接受式学习转变为协商合作的研究性学习。

网络学习共同体不是面对面的教育社会共同体的模拟与翻版，个体在网络空间中的学习过程，更显示出自我塑造的特性。学校班级的教育过程基本上是教师教学生学的过程，这样的学习过程由于师生面对面的身份的拘束，使得学习者常常有一定的被动与羞涩。而网络学习共同体中的学习过程，是一种“身体不在场”的鼠标互动，远程学习者个体与学习伙伴和助学者之间的交互过程是很难受约束的符号互动过程，这样的学习过程注定更加开放更加活跃，学习者常以更大胆的姿态参与交互，这样的学习过程不只是知识的碰撞，也有心灵的交互。

网络时空中的学习过程，不仅仅是远程学习者的学习过程，也是远程助学者自己获得长进的过程。面对面的班级教学由于主要是教师对学生的单向传输，即使有些学生某些方面的知识超过教师，教师也很难与学生在有限的课堂中进行全面深入的对话。但是在网络教育中，助学者在与学习者群体无拘束的双向交流中，众多学习者个体的不断提问与学习者伙伴的回答，活跃的、多向的讨论气氛，都能推动助学者积极思考，从而促使其不断地更新知识。

网络学习共同体中的学习过程，还是一种体验虚拟社会文化、网络空间生活与学习的过程［5］。网络学习共同体中的学习是虚拟教育社会体验的转换并创造知识的过程。网络学习共同体中的学习是在辩证对立的思辨中学习如何解决问题与冲突的教育过程，是一个在虚拟教育社区中学习如何适应真实世界的体验过程，是个体与环境之间连续不断的交互作用过程［6］。这样的学习过程其实就是远程学习个体根据自己的需要和兴趣而进入一个具有文化的场域与群体中，并在其中建构自己的身份，从而成为场域中的一份子。

3.网络学习共同体中的学习成果

网络学习共同体一般都特别鼓励成员发表观点、提交学习成果，并且会出台规则奖励学习成果丰富的学习者，在此过程中，个体在共同体中的地位与身份逐渐形成，成员公布的学习成果越多，他对共同体的归属感越强［7］。

有时，学习共同体中的管理者或教师设计大家感兴趣的研究主题、组织活动，成员聚集成小组分工合作，小组或成员可以用文章、图片、数据表格等形式把活动的结果公布于网上成为集体学习的成果［8］。

在课堂学习中，对于学生及其学习成果的评价基本都是以一个分数来评定，并且基本是由教师来评定，虽然学生十分看重评价结果，并把它当成自己的价值的显现，但是这样的评价由于定性不准确、常常是由单个教师执行的结果而很难全面，并且这种评价只关注结果而忽视形成成果的过程。而在网络学习群体中，学习成果不由个人定量评价，而是集体评价的结果，这样的评价公正、全面、深入，能够激励全体学习成员，从而非常有助于学习共同体的建立与稳固。

在同步和异步的交流讨论中，每个学习者个体在一定时期都极有可能对自己感兴趣的主题形成一定的成果，学习的过程就成为不断创造知识、分享知识与发布成果的过程，学习的过程也成为一个协作评价与相互评价的过程，更重要的是，大家互相评价的观点本身与评价过程也成了集体的学习成果，这是网络时空中学习共同体独具魅力之所在，这也正是教学论学者们多年来执著追求的教学结果。

［1］赵 健.学习共同体的构建［M］.上海：上海教育出版社，1998.

［2］德斯蒙德·基更.远距离教育基础［M］.丁 新，译.北京：中央电大出版社，2004.

［3］冯 茁，曲铁华.教育对话的本体论解读［J］.教育科学，2008，（1）：1-3.

［4］张 青.教师的权威者角色在网络教育中的变化及其社会学原因［J］.湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：63-64.

［5］梁君利，叶名贤.信息技术作业设计的有效策略［J］.现代中小学教育，2012，（12）：51-53.

［6］D.A.库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［7］韩庆兰，杨洁辉.我国高校网络教育资源共享机制的关键要素研究［J］.当代教育论坛，2012，（2）：50-55.

［8］潘从义.网络虚拟环境下的大学生非正式群体特征、影响及对策探析［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（6）：96-99.