问题与责任：“极化”社会中的义务教育

吴亮奎

（南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

一、“极化”与分层：中国当代社会的现实

1.“极化”现象：现代社会的一种趋势

从社会学的观点来看，理想状态的社会结构是一种金字塔式的分层结构，居于塔尖、塔身和塔基的人数按照一定的比例分布，居于塔尖的是极少数人，居于塔身和塔基的是绝大多数人。居于塔尖的永远是极少的一部分人，居于塔身和塔基的永远是绝大多数人，这样的社会结构是坚固的。虽然低一层级的人可以向高一层级流动，但每一层级间的关系是相对稳定的。在金字塔式的社会结构中，人们的地位虽然有高低不等的区别，但人们还都处于同一个社会结构之中，个体作为社会存在的价值是合理的，也是必不可少的。社会的向前发展离不开这个社会结构中的任何一个结构的发展。然而当代社会的金字塔式结构正在被改变。

当代法国思想家阿兰·图海纳认为整个当代社会的运行就像一场马拉松赛，随着比赛的继续进行，总有人不断地落在队伍之外，在比赛中被淘汰出局。在马拉松赛中被甩出社会结构之外的人，“甚至已不再是社会结构的底层，而是处于社会结构之外”。所谓“断裂的社会”，“就是在一个社会中，几个时代的成分同时并存，互相之间缺乏有机联系的社会发展阶段”［1］。在“断裂”的社会中，人们生活在同一个空间和时间中，但在社会的不同部分当中，人们的文化观念是不一样的，几乎是不同时代的文化在影响着同一时代的人们的生活。也有社会学者将这种断裂的社会称为一种社会发展的“极化”现象。“极化的观点可以概括为这样一种变化，即职业和收入分布的底端和顶端正日益增长，可能彻底地以中等职业的牺牲为代价。”［2］主流的城市文化通过各种城市媒体渗透到城市生活的各个角落，但这种主流文化却离人们的生活越来越远。

“极化”就是社会阶层结构的断裂，社会阶层被区分为极富和极贫两极，中间阶层日趋贫困。图海纳描述的社会现象其实在我们今天的中国正在发生，中国当前的社会也是一个类似于断裂中的社会，多数民众认为自己在社会生活中是一种被弱化的弱势群体。断裂和极化的社会产生了复杂的文化，这种复杂的文化必然影响到学校教育，尤其是义务阶段的学校教育。研究义务教育学校的课程与教学变革离不开对学校所依存的社会背景的思考。

2.“极化”与分层：中国当代社会的现实

中国当代的社会分层日益趋向于稳定化，社会各阶层之间流动的可能性开始减小，多年以前学校教育尤其是大学教育是较低社会阶层实现向较高社会阶层流动的主要手段，现在这个手段的作用已大大减弱。一个处于社会底层的年轻人试图通过大学本科甚至研究生阶段的学习去改变自己在社会上的地位已经变得非常困难，尤其是在城市生活中，一个贫困农村来的大学生在城市生活中很难改变城市“穷人”的命运。他们的父辈生活于农村，虽然贫穷，但在相对稳定的日常生活中却“穷”得有尊严，物质的贫穷不会影响他们精神生活的富足。而在极化社会中，物质生活压力所带来的精神生活的压力使“穷二代”很难再有他们那些在贫困环境中生活着的父辈们所具有的自信。人们不难发现“大学生”这个词已经在不到30年的时间里由一个“天之骄子”的代表转变为一个社会弱势群体的代表。20年前的大学生之间的社会差距是比较小的，大学对每一个学生来说是一个改变命运的台阶；20年后的这批人中的大多数向往城市却又很难改变在城市生活中的不利地位。城市生活中，社会各阶层之间的边界已经形成，一些城市明显地出现了富人较集中的居住区，同时也出现了社会弱势群体比较集中的穷人居住区。空间的区隔和文化的区隔将社会生活分为两极。富人和穷人分开居住，这是阶层分化的有形边界，但是“由于生活方式和文化形成的阶层边界则是无形的”［3］。这种“无形”的文化边界已经渗透到人们生活的所有地方，它不但是社会现实生成的一种结果，而且这种结果又发展成为新的更大的分化的再生产机制，阶层的边界在这种再生产机制中被进一步强化。

当代中国城市中的许多学校已经有了比较明显的“富人学校”和“穷人学校”的区别，在同一所学校中也出现了“富人子女”和“穷人子女”的区别。在前一种情形中，富人和穷人在空间上是隔离的，在后一种情形中，富人和穷人在空间上是没有隔离的，但不论在空间上隔离与否，他们在生活的文化形态上是有区别的。这是社会阶层分化对教育产生的影响。如果说高等教育在社会分层的过程中对社会的发展尚有一定程度的积极作用，那么义务教育学校的分层则会动摇社会稳定的根基。在这种社会形势下，教育不再是一种“身份”或“资历”，对家庭来说，教育的高投入不一定会有高回报。教育的社会分层和促进流动的功能已大大减弱。义务教育的课程与教学倘若固守于过去的“分层选拔”和“筛选淘汰”势必会陷入困境。

二、问题：学校的区隔化和部分受教育人群的被边缘化

1.打不破的区隔：城市学校和乡村学校

城市和乡村之间，乡村越来越远离城市。一方面是乡村正日益被城市兼并，城市近郊的乡村正在城市化的过程中逐渐消失，另一方面是生活在乡村里的人们都在争相远离乡村，到城市谋一席生活之地。艺术家笔下的乡村田园诗生活已很难重现，费孝通所描述的那种乡土中国的社会结构已与我们的现代生活渐行渐远，青壮年劳力都纷纷离开乡村，成为涌进城里的劳动大军。那些原来生活在城市远郊地区的农民在快速的大规模城市化进程中被城市化了，他们失去了世代得以谋生的土地，出卖土地获得的补偿是有限的，这些有限的补偿在几年内会因为他们没有固定的收入和经济的通胀又变成城市生活中的穷人。这种现象所造成的结果，一方面是对乡村的影响，一方面是对城市的影响。

原来居住在乡村里的人，安土重迁是一种自然的心态。乡村为城市提供物产供给，城市为乡村提供商业消费，乡村和城市成为两个相互对应的地域，一条大船每天把乡村的物产运送到城市里，又把城市的生活用品运回乡村里，这样的景象我们在《江村经济》和《金翼》等社会学作品的描写中都能阅读到。那时的社会，从社会结构的角度来看，是相对稳定的。乡村和城市是二元的，生活在乡村和城市里的人都有各自的生活空间，乡村的大多数人并不特别地向往城里，城里的人也不会想到离开城市去过乡村生活，他们都有各自习惯了的天地。

20多年前的中国农村，行政村一级的单位都有一所或者几所小学，有的村还有初中，一个乡至少有一所初中，一个乡级中学的升学率往往也能与城里面的中学比高低。小孩子可以就在自己的村子里上完小学、初中，不必到很远的地方去，更不会去读现在人们常见到的“寄宿制学校”。那时的学校教育，乡村和城市虽有区别，但其分化的程度没有现在的乡村学校和城市学校间的分化程度大，学校间的差距也没有现在的大。教育的问题似乎也没有现在突出，城市里有重点中学，但重点中学的学生与非重点中学的学生在一起的时候，重点学校的学生并没有高人一等的感觉，非重点学校的学生也不会有多少自卑的感觉。学生之间、家长之间也不会有“重点”与“非重点”的攀比。那时的基础教育发展是相对均衡合理的。可是现在的情形却发生了很大的变化。从小学的情况来看，村一级的小学正在消失，升并为一个乡或者一个镇的中心小学，学生上学常常要跑很远的路。在一些地区，小学生上小学都要寄宿，因为路太远，“村小”作为乡村的文化中心正在慢慢消失，有一些地方，乡镇一级的中学也在消失，文化教育出现了一种离土的现象。

乡村的文化教育在社会急速的现代化发展过程中被甩向了社会的边缘，城市的发展也失去了为其发展提供补给的乡村的根基。大量的乡村青壮年人口在涌进城市的过程中，也向城市带去了他们的正处于接受义务教育阶段学龄的子女。但城市学校是否能够轻易地容纳、接受他们这些来自农村人口的子女呢？容纳、接受之后是否会用一种平等的方式来对待这部分人子女的教育呢？这些新一代的“农村”公民又是否仍然会和他们的父母一样被置于社会的边缘境地呢？

现代化的城市生活是“城市人”的生活。自由自在地生活于其中的“城市人”形成了富有与炫目的城市文化，外来的人口中大多数只能处于边缘的位置，从事着多数城里人不愿意从事的职业。这种态度也成为“城里人”教育其子女的“城里人”的态度。从农村进入到城市的大多数人很难融入到城市的主流社会中去，他们的子女即使能够进入城里人的学校，其在学校中的生活也充满了困惑。

2.“极化”社会中义务教育的不利群体

那些离开乡土来到城市里的人有一种别样的身份，20多年前在南方的一些城市将这些人称为“打工仔”“打工妹”“外来仔”“外来妹”，近几年改称为“农民工”“外来务工人员”“进城务工人员”。对那些早已住在城市里的另一部分人来说，他们中有相当一部分人都曾经是城市的“外来人”。“外来”文化的本义是受轻视的、不被认同的。事实上，几十年来，这些新进入到城里的城市建设者很难得到一个被城市主流文化认同的身份，相应的他们在城市生活中的自我认同度也非常低，他们中的大多数虽然用双手建设着这座城市却难以改变自己必然成为这座城市的一名过客的命运。上世纪80年代的城乡隔离只是一种制度的隔离，还没有达到文化的层面，那时的乡村青年如果在制度许可的范围内进入到城市生活，他们是能被城市生活所接受的。现在外来人口在城市生活中遭受的拒绝则是一种经济和文化层面的双重拒绝，制度的约束松动了，但经济和文化的拒绝却更加顽固。

城市边缘的社会条件和生活环境对那里的义务教育发展状况产生了必然的影响，由于大量外来人口的暂时寄居，他们子女的就学就成为当地政府必然面对的问题。于是，在一些城市里出现了私人筹办的民工子弟学校，这些学校的办学条件和师资条件相对较差，不能给就学的民工子女提供质量较高的学校教育。政府也曾花了很大的力气对其中一些条件达不到基本办学要求的学校进行整治，关闭了那些条件特别差的学校。但关闭了学校，民工的子女却没有地方上学了。原来城里的那些条件较好的公办学校又不能满足日益增多的进城务工人员子女的就学需求。城市生活中的弱势群体对义务学校教育资源的迫切需要和学校教育资源的有限之间产生了矛盾。

三、责任担当：“极化”社会的义务教育

1.均衡与公平：谁的责任

义务教育是每个适龄儿童必须接受的基础教育，义务教育学校的建设是政府的责任，政府具有建设义务学校、满足公民享受高质量、均衡的义务教育的责任。义务教育投入不足是政府的过失，如果要对义务教育学校建设和投入过程中出现的问题进行问责，那问责的对象只能是政府，而不是具体的各级学校。然而我们在分析问题的时候却常常把问题搞反，人们不是向政府问责而是向学校问责，一些政府官员对教育的不公平现象坦然视之，一些校长也总是因为教育有不公平而感到战战兢兢，却不知道这是政府教育渎职。从义务教育的性质来分析，每一位公民享受到的学校教育应该是公平公正的。原有的城市居民与外来的务工人员子女生活在同一片蓝天下，他们所受到的义务教育必须是一样的，这样才符合现代社会和谐发展的规律。然而事实却不是这样。同一个城市，地区和地区之间有差别，学校和学校之间有差别，原有城市人口和外来城市人口之间有差别，生活在城市边缘的人和生活在城市中心的人在享受公共教育资源方面出现了较大的区别。当一个社会的公共资源被公开地、甚至合法地不平等分配时还怎么能谈得上这个社会的平等与公平呢！

户口不在本地的进城务工人员在许多城市的人口总量中占有相当高的比例。这些外来人口的生活状况通常要远远低于当地的居民，他们中的大多数完全处于社会生活的边缘状态。从社会发展的断裂理论来分析，这部分人口中大多数几乎是生活在正式的社会结构之外的，他们没有固定的住所和工作，没有必要的生活劳动保障，有些人甚至辛苦忙碌一年，到年终却讨要不到自己应得的那份工钱。这部分城市的外来人口大多以自己所来自的乡村地域为界限形成无数的小的“老乡”生活交往圈，狭隘的地缘特征成为他们自我认同的核心，这种原有的地缘关系难以被新的城市地缘所认同。城市的主流文化不认同他们的价值，他们的生活也无法融入到当地的主流文化中去。

2.择校与公平：基于强势群体利益的教育资源分配

促进义务教育学校的优质均衡发展是政府的责任。近几年来，各级政府在促进基础教育学校发展方面进行了具体的努力。投入了大量的资金对原来的学校进行重新布局和改建，将部分原有学校进行了整体搬迁或重建，学校的硬件条件得到了很大的改善，在一定程度上满足了社会人口对基础教育学校发展的需要，并且从实际的情况来看，这个地区的许多学校的办学条件和规模已远远超过当地人口入学率的需要。笔者在南京市栖霞区的义务教育实地研究中发现，几乎每一所学校都有空置的教室和没有充分利用、甚至没有启用的现代化教学设备。从这个角度上说，栖霞区义务教育学校的发展又是“超前”的。然而，学校校舍的空置是否就真的意味着办学条件的剩余？政府在进行学校规划的时候是否没有考虑到该地区适龄儿童的人数和人口规模，造成了资源的浪费？一些地区的相当一部分小学毕业生“就近入学”的义务教育学校的招生原则没有得到很好的执行，因为学生择校情况非常严重，正是这种严重的择校情况造成了一些地区公办学校的校舍的大量空置现象。

择校在我国的许多城市是被“允许”的，家长可以通过择校为自己的子女选择理想的学校就读。但由于“名校”或“优质学校”的规模毕竟是有一定限度的，超过了这个限度学校就无法承受，而当过多的生源同时涌向这些所谓的“名校”或“优质学校”时，这些“名校”或“优质学校”就采取了先“报名摇号”后“考试筛选”的方式招收新生，这种招生方式表面看起来是公平的，每个儿童都有同样的获得“名校”的上学机会。从社会学的角度看，择校是家长的权利，从经济学的角度看，择校是运用经济手段进行资源再分配的一种调节手段，家长通过更多的经济上的付出为子女获得更好的优质教育，经济手段或权力寻租使优质教育资源被重新分配。但潜藏在这种表面的公平形式后面的是极大社会公共资源配置的不公平，这种不公平是由政府的政策制度不公平造成的。这样，政府在义务教育学校建设上的巨大投入却由于自身制度的原因使得优良的教育资源没有得到很好的利用，造成了公共资源的浪费。

因此我们可以看到，这种校舍的空置只是学校发展的一种表面假象，其实质是存在于义务教育学校发展过程中的由于政策制度形成的严重教育不公平。不公平作为一种结果出现在人们的教育生活中，同时这种结果反过来又是新的不公平现象形成的原因，按照这个逻辑推演下去，义务教育就很难实现教育的公平发展。这种学校间的不公平发展必然要影响到学校的课程与教学发展。

3.误区与责任：教育品牌战略

当城市化进程过程中各种社会矛盾日益增多的时候，各地政府试图把学校作为一个缓和这些矛盾的调节器，通过义务教育学校的建设在一定程度上减弱社会上的各种矛盾，建设一个和谐的社会。义务教育学校既要解决大量的流动人口子女的就学问题，又要满足老百姓对优质教育的追求。这样普及和择优之间就出现一个矛盾，一方面是一部分人口迫切的“有没有学上”的问题，另一方面是另一部分人口“怎样上好学”的问题。这两个问题针对的是两种不同的人群，本来是同一个问题的两个方面被人为地分割开来。

笔者在对中国东部一个省会城市的郊区进行调研时看到一种现象：政府在对学校的校舍等硬件条件进行均衡配置的前提下，根据社会不同阶层的教育需求，引导学校从两个方向去发展，一个方向是确定区内一些学校走“质量品牌”路子，在这类学校的发展过程中由教育局给予一些政策上的倾斜，主要是学校的招生政策上的倾斜；另一个方向是确定一些学校走“和谐品牌”路子，这类学校严格按照政府的规定招生政策进行招生，严格实行就近入学、不得选择生源。

“质量品牌”和“和谐品牌”的学校发展策略似乎解决了基础学校发展过程中的许多矛盾，但这种矛盾的解决所带来的结果是更大的基础教育学校发展不公平，并不能让社会的发展和谐。这两种“品牌”的学校发展策略加剧了社会结构的分层，“城市人”和“外来的城市人”、“富人”与“穷人”产生了进一步的分化。“质量品牌”所走的路与几十年前的中国基础教育所谓“重点学校”所走的路本质上是一样的，都是将优质的教育资源相对集中，通过资源的集中打造出一些具有影响力的“优质学校”，成为政府教育的形象工程。“和谐品牌”所产生的“和谐”只是一种外表上的和谐，不能从根本上解决基础教育学校发展过程中因社会阶层结构分化所产生的问题。

政府对基础教育学校采取的“质量品牌”和“和谐品牌”两种不同品牌的打造路线反映了政府在基础教育学校发展过程中决策上的矛盾：在行为的动机上要促进社会的和谐发展，在行为的结果上却加大了社会不同阶层间的差距，基础教育学校成为社会不同阶层间分化的助推器。一方面希望通过政府行为打造出地方的基础教育优质品牌学校，满足本区域内那些经济和社会条件较好的家庭以及处于社会生活有利地位的强势人群的择校需求，同时提升本地区基础教育学校在全市的影响力，形成一所能展示本地区基础教育优质学校形象的窗口。同时又通过“和谐品牌”学校来满足那些经济和社会条件较差、处于社会生活不利地位的弱势人群对基础教育的基本需求。

“品牌学校”所形成的矛盾不仅仅停留于加剧了社会阶层的进一步分化，而且这项政府政策在落实到学校层面的时候形成了更大的学校间的不公平。这种不公平主要表现为在对这两种不同层面学校的课程与教学进行考核的时候采用的是单一的以“升学质量”为标准的学校考核体系。“质量品牌”学校在办学过程中已经享受到政府为学校发展提供的一些优越的政策，这项优越政策主要表现为“质量品牌”学校可以选择“优质”的生源，而“和谐品牌”学校是不能选择生源的。这样，两种类型的学校在课程与教学的起点上就形成了天然的差别，而在课程与教学评价的终点上却是同一个标准，这种同一的标准把人的先天因素差异的合理性转变为资源不平等分配的合理性。由于教育行政部门的评价指标单一，两种不同类型的学校又不得不采用相同的课程与教学方式，学校间的差距越来越大［4］。这种越来越大的差距加剧了社会上家长们的择校行为，家长们的择校行为又反过来进一步加大了学校间的固有差距。“和谐品牌”并不能带来社会的和谐。

义务教育学校的发展情况与社会两极分化的情况相似。富人和穷人之间已经形成了一道巨大的鸿沟。政府打造的“质量品牌”学校只有少数几所，而所谓的“和谐品牌”学校却越来越多，两种学校间的距离越来越远，成为一些城市义务教育学校发展过程中短时间内无法解决的一个教育难题。义务教育学校间的两极分化局面的改变还要付出艰辛的努力，解决问题的关键是需要对义务教育学校的性质进行科学的理解。

义务教育不是施舍，不是慈善，是责任。接受优质的义务教育是每一位儿童的权利，不是让儿童在乞讨后等待施善者的布施。我们要求优质与平等，这是法律赋予儿童的理直气壮的权利。

［1］孙立平.断裂——20世纪90年代以来的中国社会［M］.北京：社会科学文献出版社，2003.

［2］黄 怡.城市社会分层与居住隔离［M］.上海：同济大学出版社，2006.

［3］孙立平.失衡——断裂社会的运作逻辑［M］.北京：社会科学文献出版社，2004.

［4］高永红.被围困的教育：当前中国教育改革的社会阶层生态［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（2）：21-26.