社会转型时期学校变革的价值取向

张 雷

（华东师范大学 教育科学学院，上海 200062）

随着知识经济时代的到来和全球一体化格局的形成，人类社会正在经历着一场深刻的社会变革，变革成为当今世界恒久不变的主题。受此影响，我国的社会结构也处于向后现代社会转型的关键时期。在人类历史上，每一次重大的社会转型都会引起包括教育在内的社会各领域的剧烈的甚至是脱胎换骨的变化，而在近代教育改革中，基本的出发点和落脚点就是学校变革。学校作为实现各方教育改革理想的交汇点，面临着前所未有的生存和发展压力。“国家一直在寻找改革和改组学校的某种魔术般的方法，我们尝试过——现在仍然在尝试——所有的灵丹妙药，期望它能将沉闷的学校变成黄金之地。”[1]在当前社会转型的关键历史时期，影响学校变革的因素日益多样、复杂，我们不能继续用线性的、还原式的思维方式对学校变革进行研究，而需要对学校变革的价值取向进行重新考量和界定。

一、社会转型的时代意蕴和特征

社会转型（social transformation）是社会结构转型的简单称谓。这是现代化研究中的一个重要术语，主要被用来描述社会结构迅速但又大致稳定的变迁过程。社会结构是一个总体性概念，是指具有相对稳定功能体系的社会存在范型，这个范型能够分配社会的基本权利与义务，引导社会合理分配利益，塑造社会文化，培育社会成员自身发展。社会结构作为社会存在的范型，具有在时空向度上突破具体的有限性而延伸展开的特性，引导着千差万别的日常生活具体实践，并使这些看似千差万别的具体实践成为一个在时空中延伸的系统性存在[2]。据此，社会结构转型就应该被理解为社会存在范型的根本变化和整体性的改变，这种变化必须通过主体实践性立场来理解。

社会转型即文明形态的更替，它是不同文明存在范型之间的更替，是社会发展进程中的历史性跃迁。社会转型有广义和特指之分，广义的社会转型是指社会形态的整体性、结构性转换，如从农业社会向近代工业社会、从封建社会向资本主义社会的转换，从宏观上讲，它包含着政治形态、经济形态、文化形态和意识形态的转换；特指的社会转型是发生在特定历史时刻的某一次社会转型，每一次社会转型所导致的是社会生产力及整个社会发展模式的系列转化。

社会转型是从一种平衡态过渡到另一种平衡态，以不断变革的方式去适应深刻变化的环境。社会转型意味着旧秩序的打破，同时意味着新秩序的建立。社会转型是社会经济、政治、文化结构分化重组的历史运动，是整个社会由僵滞走向变革、由封闭走向开放、由落后走向文明的现代化过程。在社会转型中，社会形态所发生的转变只是表面的现象和外在的表现，社会转型的实质，是“自我摧毁以便自我重建”的一种“事件频发”的过程，它反映了社会“自我发生和异质发生的过程的普遍的辩证的相互作用”[3]。我国当前的社会转型意指社会形态从传统型向现代型的转变，或者说由传统型社会向现代型社会转型的过程，这个过程就是从农业的、乡村的、封闭的、半封闭的传统型社会向工业的、城镇的、开放的现代型社会的转型[4]。所谓传统型社会，主要指以人的依赖性关系为特征的社会；而所谓现代型社会，主要是指以物的依赖性为基础的人的独立性社会，其中也包含着自由个性的萌芽和产生。

二、新时期学校变革的价值取向

“全世界的学校基本上都是保守性的组织。当我们处于稳定社会，我们的经验也适于解决未来的挑战之时，学校可以保持其稳定的、保守的组织形态。然而，世界已不再稳定。”[5]社会结构转型使学校处于错综复杂和不断变化的背景之下，这对学校发展直接或间接地提出了新的要求与挑战。学校已经成为开放的社会系统，每时每刻都受到多种因素的影响，在变幻莫测、混乱交错的环境中，指明学校变革的行动目标，厘清学校变革的价值取向对改革成败具有重要意义。价值取向是一种行为取向，是人们在选择和决策时，根据自身的利益需求，按照一定的价值标准进行实践活动所表现出的价值倾向和行为取向。价值取向表明在同时存在若干种价值方案或选择时，主体从本身的利益需要出发所采取的行动意向。学校变革中坚持何种价值取向决定着学校变革的性质和方向，也决定着学校变革的成败。

1.变革受益主体:以国家利益为本转向以学生发展为主

通常认为，教育是有目的、有意识地培养人的社会活动，教育最根本的特点就在于和人的发展紧密相关，教育的本质功能是促进人的全面发展，使之从一个自然人成长为一个身心健康的社会人，学会生存，幸福地度过一生。然而在建国以后相当长的时期内，由于国际政治形势和国内经济发展的双重需要，尤其在凯洛夫教育思想的影响下，国家过分强调教育为经济发展和政治服务的功能，过分重视学生的工具价值。1949年人民政治协商会议第一次会议通过的《共同纲领》就明确规定教育必须为国家建设服务，这在新中国首开教育附属于政治和经济需要的先河，此后对教育和学校的定位大都以此为模本。1953年中国进入社会主义改造时期，教育工作的中心转移到为社会主义工业化和三大改造服务的轨道上来。受此影响，1955年中华全国学生代表大会提出要把自己培养成为具有高度的社会主义觉悟、能够掌握现代科学知识、身体健康的全面发展的社会主义建设者。1966年，中共八届十一中全会进一步提出要使受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。“文革”以后，随着改革开放政策的提出和执行，国家的各项工作步入正轨，但教育依然没有获得促进学生发展目的的地位，教育上的国家本位论仍大行其道。1985年中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》提出，教育必须为社会主义建设服务。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》规定，进一步提高劳动者素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。1995年通过的《中华人民共和国教育法》指出，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

时代总是向前发展的，对教育的认识也不断发展。进入21世纪，伴随着国际交往的深入，新型的教育理论的涌入和对教育规律认识的深化，国家的教育方针也取得了巨大的进步。尤其是2007年党的十七大明确提出，教育要“坚持育人为本”，办好人民满意的教育；《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》（以下简称《规划纲要》）更是进一步强调，教育是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，要把以人为本、实施素质教育作为今后10年教育改革发展的战略主题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展。至此，教育获得了其应有的发展目标和独立地位。随着教育功能的澄清，学校教育的目的也发生了变化，在从为无产阶级政治服务走向为经济建设服务的基础上，进一步转向为学生终身全面发展而努力。在后现代社会，变革应使学校成为这样的社会组织:使所有学生都能努力学习，使好成绩与差成绩之间的距离大大缩短，并保证学习的内容能使学习者成为立足于道德至上的知识社会中的合格公民和劳动者[6]。这样的目标值得为之奋斗，并且最终会给整个国家甚至全人类带来益处。

2.学校管理体制:由外控管理模式走向校本管理模式

学校管理体制是进行学校管理的决定性因素，是学校的组织结构形式、领导管理关系及其职责划分、工作制度等的总称。传统的学校管理体制是外控管理模式，是自上而下的垂直的、集权化的管理方式，即政府对学校事务进行管理。政府作为学校的举办者、投资者和管理者，要求学校在运作的每个环节都要体现政府的思维，按照政府的意志行动，学校成为缺乏自主、泯灭个性的附属组织。在外控管理模式下，政府不仅负责教育政策、法规的制定，而且拥有管理学校的权力，并承担最终的责任和后果。学校成为政府决策的执行机构，接受并贯彻政府的指示，根据政府的指令和权威开展日常工作，无法满足学校自身的特性和需要，学校成为被动执行政府命令的工具，学校的运作更多是为了满足政府的要求，缺乏必要的自主权和责任承担。不仅如此，学校的办学目标和发展方向是静止的、固定的，主要由外在权威所赋予，被政府权力所控制，学校缺乏内生的主动性和自觉性，更无法调动教师、学生和社区力量参与教育和改革的积极性。简言之，外控管理过分强调政府的控制作用，严重阻碍了学校的自主办学和自由发展，影响了教育质量的提高。

国外经验业已证明，学校变革不是外部强加的影响，而是源于内部的自发需求，有效的改革不仅需要外部权威的指导，更需要内部人员的主动参与。随着我国市场经济体制的不断完善和国际校本运动的开展，我国政府与学校的关系也逐步进入“问题领域”[7]。《规划纲要》指出:“推进政校分开、管办分离”，“明确政府管理权限和职责，探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制”。而校本管理以其赋予学校办学自主权、调动办学自主性迅速成为有效的管理模式。校本管理（School-Based Management，SBM）是发端于美国的一场国际性学校管理改革运动，是发达国家经济和科技发展对教育高度重视、对学校科学管理的产物。“校本管理从概念上可以看作是控制结构的一种选择形式，是一种权力下放的形式，这种权力下放把具体的学校看作是教育质量和效率提高的基本单位，把决策权分散看作是激励学校进步，并使学校可持续发展的基本手段。在财政、人事和课程等方面的一些正式的决策权力授予并分配给学校现场成员，建立由学校、教师、学生家长以及学生和社区及社区居民组成的正式的组织结构，以便使现场成员直接参与学校的决策。”[8]

学校管理是一项复杂的系统工程，它是对过去历史的省思，对现实弊端的变革，对未来发展的展望。根据松散二元结构理论，校本管理可能是唯一管理学校的有效方式。在校本管理模式中，管理权力由政府下放到学校，学校由权力的边缘成为权力的中心，同时必须为权力的使用及结果承担相应的责任。政府与学校之间的关系不再是服从、支配关系，而是公共管理机构与服务对象的关系。校本管理强调两个最基本的因素，即学校自主和共同决策。学校自主包括财政自主、人事自主和课程自主；而共同决策主要指学生、教师、家长和社区人员参与学校的各项决策。校本管理强调学校的整体性和独立性，学校对事权、财权、人权等拥有独立的裁决权，各项活动以学校本身的特性和需要为出发点开展，学校作为主体实施来自各方面的教育管理活动，能够更加重视学校的独立法人地位，有效提高办学效益。

3.学校管理方式:从刚性集权式管理走向弹性人本化管理

学校是伴随着科学技术的进步和劳动生产力的提高而逐渐发展和成熟起来的，是社会生产的需求在教育领域的集中体现。在新技术与大生产的工业化运动的推动下，现代学校被塑造成工厂，教学被定义为标准化生产，教师被看作是雇佣工人，学生成为产品。在古典组织理论和科层管理思想的影响下，学校被认为是“金字塔”式的组织，在整个系统中有不同水平的决策层，在很大程度上，处于上层的人拥有对下层的绝对权威和管理较低层的人的权力，学校中的工作传递按照系统自上而下进行。因此，学校似乎正迈向知识集权化，等级结构使“横向”的交互作用变得复杂化，中央权威仍在日常教学活动中起支配作用[9]。学校的运行主要依靠固定不变的制度规范来保证，通过组织和领导者的权力，利用强制性的行政命令等手段，直接对教师和学生施加影响。这种刚性集权式的管理方式强调学校控制，重视人事管理，将学校内的所有控制与被控制关系完全建立在职位基础之上，明确规定每个职位的业务范围、工作程序、行为标准、学校系统内部各科室的职责、科室之间的关系并通过规章制度予以保障，能够使学校内部各项工作有法可依、有章可循，强化学校组织管理的合理性。但僵化的程序化管理容易导致教师和学校领导之间的紧张关系，造成强制性的学校氛围，使教师、学生成为制度的奴隶，造成学校内部人际关系恶性循环，阻碍教师和学生的人本发展。

当前学校管理的趋向是从刚性集权管理走向以人为本的弹性管理，注重人文关怀。自人本主义思想问世并广泛应用以来，人们将管理的目光由单纯面向学校建设转向注重对人的关怀，重视发挥人在学校中的主导作用，关注教师、学生需求的满足和他们相互之间的交互作用。研究发现，群体的规范、风气、与管理部门的关系、个人的成就感等因素与生产率同等重要。“当个体需求和组织需求之间很不一致时，个体或组织甚至双方都会蒙受损害:要么个体被组织剥削，要么个体想方设法挖组织的墙角。当个体和组织配合得当时，双方都得益。员工能够进行有意义的工作并做得令人满意，这能使员工为组织提供组织完成任务所需要的资源。”[10]人本化的管理方式使学校领导把管理学校的权力下放给教师，由教师讨论制订学校的方针政策，通过赋予责任，使教师有发展的机会，学校领导只对决策加以指导鼓励和协助，这能够激励教师以新的视角来省视自身的工作，创建教师团体的共同愿景和发展理念，激发他们的工作潜力和热情。学校领导者和教师不再是单一的上下级关系和权力支配关系，而是具有共同需要和共同价值观的朋友关系和合作伙伴，教师能够积极参与学校事务的管理，有利于学校的自我完善和教师自我实现需要的满足，更能够充分发挥学生、家庭和社区对学校事务的民主参与和民主监督功能，从而调动各方面的有利资源发展学校的效能。

4.学校文化建设:由冲突状态走向合作氛围

在学校变革过程中，人们普遍重视学校的物质环境建设，而轻视甚至忽视软性心理环境构建。自霍桑开创了人群关系运动以来，研究者关注的重心从最初的注重对组织环境的共享知觉，发展到更深层次的对共享规范、信念、价值及意义的关注，“文化”的意义已经凸显出来[11]。学校文化（school culture）是学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中积淀、传承与创造的并为其成员认同和共同遵循的信念、价值、假设、态度、期望、故事、轶事等价值观念体系，制度、程序、仪式、准则、纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系[12]。学校文化是学校教育的灵魂，对学生个性和品德的陶冶、对教师的成长和良好师生关系的形成乃至对学校教育发展具有积极的促进作用。但由于学校文化主体在价值取向、思维方式和行为规范上的差异，学校文化常常呈现冲突状态。受传统教育模式和官僚体制的影响，通常校长在学校管理中拥有绝对的权威和权力，通过自上而下的命令直接对学校进行管理，决策过程带有主观色彩和控制欲望。同时，教师在教学过程中利用其知识权威，以长者的身份和口吻与学生发生文化联系，对学生的观念和行为或隐或现地加以压制或限制，引起学生的反感和反抗，使师生关系离异。而由于教师所秉持的教学理念的差异，也容易导致教师之间的矛盾冲突和问题的产生。

学校文化建设是一个创造—享受—再创造的动态生成过程，通过学校变革各利益主体之间的主动参与、自主学习、双向合作，在反复积淀中升华学校特有的文化生命力。合作是学校变革成功的必要条件，这是很多研究者公开阐明的观点，充满合作精神的组织比封闭的组织更有生命力。在学校文化建设中，校长是关键性力量，他们通过创设一种健康的合作环境，在制订学校政策和面对重大问题时，加强与教师和相关力量的合作，努力为教育、教学创设良好的氛围。学校获得成功的内在机制在于教师，教师的相互合作和密切沟通，有利于学校变革的成功。教师之间要增强相互联系，通过自愿合作，交流经验，对教学中遇到的问题、学生成长中出现的问题进行相互讨论，探求解决之道。“以合作团体的形式出现的师师合作有许多优势，这种优势不仅表现在他们可以在一个非争论性的环境里质疑其他教师的假设并促进各自的发展，而且可以在小组中激发教师工作的潜力与兴趣。”[13]分享教学技能是教学改革的动力之一，教师要在对话中互相学习、相互协作，共享双方的经验和教训，群策群力解决矛盾。不仅如此，教师与外部环境也不能封闭对立起来，要在开放的系统内进行信息和能量的交换，寻找机会与他人合作，通过与学生和家长的共同努力，开发、形成一个学习型社会。总之，合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体组织成员的隐性知识方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识[14]。

[1][美]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学（第七版）[M].窦文霖，等，译.上海:华东师范大学出版社，2001.

[2][英]安东尼·吉登斯.社会的构成——结构化理论大纲[M].李康，等，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1998.

[3][法]埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮，译.北京:北京大学出版社，2001.

[4]郑杭生，李 强，李路路.当代中国社会结构和社会关系研究[M].北京:首都师范大学出版社，1997.

[5][挪]达 林.理论与战略:国际视野中的学校发展[M].范国睿，译.北京:教育科学出版社，2002.

[6][加]迈克尔·富兰.学校领导的道德使命[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京:教育科学出版社，2005.

[7]黄 葳.校本管理:理论、研究、实践[M].广州:广东高等教育出版社，2007.

[8]Malen B.，Ogawa R.T.，Kranz J.What do We Know about School—based Management?A Case Study of Literature:A Call for Research[A].In W.H.Clune and J.E.Witte（Eds.），Choice and Control in American Education[C].Philadelphia:Falmer Press，1990.

[9]彭虹斌.教育管理学的文化路向[M].北京:教育科学出版社，2009.

[10]范国睿.从时代需求到战略抉择:社会转型期的学校变革[J].教育发展研究，2006，（1）:1-7.

[11]刘玉静.国外合作学习的研究动向及其启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，（7）:77-80.

[12][加]迈克尔·富兰.变革的力量:续集[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京:教育科学出版社，2004.