高校教师专业自主发展的影响因素分析

吴陈颖,张 静

（安徽外国语学院，安徽 合肥231201；阜阳职业技术学院 外语系，安徽 阜阳236041）

一、高校教师专业化发展内涵

高校教师专业化发展是提高高等教育质量的重要因素，教师专业化发展的目的是提升教师从事教育教学的方式，进而促进学生的发展。我国学者普遍认为，教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界。[1]国外比较有代表性的观点是：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地影响个体、团体或学校，进而提高课堂的教育质量。[2]4归纳起来，教师专业发展这一概念可以从两个视角理解：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多层次的发展过程。作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。[3]教师专业化不仅是教师成长、教师教育的过程，而且是教师成长、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定。

在教师专业化发展过程中，综合素质的提高更多地依赖教师个人的自主发展。外在的各种条件需要通过教师主体的作用才能最终发生作用，这需要教师具有较高的自主专业发展意识，理智地实现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为。[4]

自主发展是教师专业发展最重要的途径，只有不断对教学进行自我反思、自我提升，才能肩负起新时代的教育重任，才能创造一流教育。教师已不再是教育理念的简单消费者，不再是贮存他人观念的容器，他们是有自我批判意识的主体。教师能自觉承担专业发展的责任，通过不断地对自我身份的完整认同、自我专业发展使自己的教育教学的调控等技能得以提高，实现自我专业化的良好发展。

二、影响高校教师专业自主发展的因素

（一）教学反思能力

近年来，“反思型教师”已成为新时代教师专业发展的重要要求。Cruickshank和Applegate把教学反思定义为教师对课堂情境中所发生的一切和达到教学目的的手段的一种思考。[5]36基于这种概念的教学反思，教师可以独自进行。Stephen Kemmis则认为教学反思不仅是一种个人的、心理的过程；同时更是结合历史、社会和政治的一种行动取向，使教师跻身于一种特定的情境之中，参与社会活动并持有自己的主张。[5]37此种观点在提出教学反思是教师个人的自我认知发展过程的同时，也强调了教学所处的社会环境的重要性，更具有科学性，因为教师是处于特定社会环境中的人。

在专业发展过程中，教师应培养从经验中学习和对自己的教学实践加以反思的能力。教学反思的方法多样，教学后记、反思日记、课题手册、课堂自我观察、案例分析等，教师应着重对教学重点、盲点进行反思。

第一，经常对自己的教学设想和教学理念进行思考和质疑，也就是说，教师要经常进行自我对话，重视自己的教学行为，要做到每日三问，如：今天我认真备课了吗？今天的课对学生成长有帮助吗？今天的课学生满意吗？并且定期进行自我评估，给予自身适当的自我肯定并不断在反思中提升自我。

第二，加入学习共同体，参与教学改革，教师可以通过在教学过程中开展教学交流、互相听课等活动，借鉴别人的经验完善自己，又要从中反思，学习他人的经验是一个方面。[6]

第三，善于关注教育教学改革的最前沿动态，并积极运用于教学实践。经常阅读有关教育教学的书籍及学术期刊，从而增强自己对教学的敏感性，养成从中反思自己教学的习惯。教学反思属于行动研究，是一种学习，是一种在实践中的提升，也是一种发展。教师在自我成长过程中的反思正是为自己的专业化发展负责，通过不断地反思，不断充实自身的知识结构，促进教师专业化发展。

（二）教师身份认同感

从广义上说，自我认同感是我们在与外界接触时自己眼中和他人心中的“我是谁”。教师身份认同是教师在不断追问“我是谁”的前提下，个体与教师群体之间的复杂的、动态的建构过程。教师的自我认同感是他所授学科、学生和教师本人的结合体，其中对自身的了解比对学科和学生的了解更为重要，如果不理解自己，那就谈不上真正理解学生和要传授的知识。[7]11大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上忽视教师主体的需要，教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同，反而导致了不同程度的自我迷失。[8]

Connelly和Clandinin认为优秀的教师源于内心深处完整统一的教师身份认同，他们认为教学是教师灵魂的一面镜子，认识教师自己和了解自己所教的科目、所教的学生是同样重要的。[9]133出色的教学源自教师统一的自我认同感及其融合，能够一直处于身心完整统一状态下的教师，奏出的乐章是和谐流畅的；当教师的自我认同四分五裂，她奏出的只能是音符、音色极不协调的杂音。[10]186众多研究者认识到个体教师正是在对自己的身份认同理解的牵引下以自己的方式实施各种教学行为。因此，对职业身份认同的认识已成为教师专业化发展的一项重要内容，它对教师发展及教育实践改进的积极作用得到了论证。[11]77

在实际的教育教学环境中，要实现完整的教师身份认同，教师要培养自己的独立性和自主性，从而促进“主体意识”的回归；另外应建立学校共同体，积极呼唤教师的归属感，消除教师之间、教师与学生之间的疏远，激发教师教学实践的热情和潜力。

（三）批判性思维

西方学者对于什么是批判性思维有不同的观点，但其核心內容是对所学内容的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的判断。我国学者刘儒德认为，批判性思维在西方受重视，一方面是他们有了对教育和心理发展的新概念，即个体的发展需要自主建构和社会引导；另一方面是在日新月异的信息社会里，批判性思维能力的获得有着现实意义，即人们可以选择性地获取信息，对信息做出准确的评价，然后做出决策。[12]在教育领域，批判就是要求教师对发生在身边和自己的教学行为、一切不曾怀疑和习以为常的事务进行批判反思，以便除去禁锢在自己身上、使之失去独立思考能力的虚幻意识。[13]87所以，我们可以认为怀疑、分析和客观批判是批判性思维的本质，它是一个主动思考的过程，是对已有的观点和结论进行质疑，目的是更为准确、深刻和全面地认识事物。

现代教育需要培养学生的批判性意识和思维能力，为达到这一目的，首先教师自身需具备批判思维能力。Schon当初提出反思教学的一个重要前提是对技术理性独霸课程的批判，把教学从技术方法的图解和计划、目标、功利性的控制中解放出来，让教师的教学行为回归到透明的、现象学的、自然的智慧中去。[10]264近些年来，教育日益重视批判性思维，批判性思维被看做是学习和教学不可分割的一部分。教师的学习和发展具有批判性，他们是具有批判性思维的主体。批判性思维是时代的要求，高校教师要不断学习新理论，更新教育理念，从而更好地促进学生自主批判性思维的发展。在具体的教学实践过程中，教师应经常审视自己，让课堂“争鸣”，让学生“共舞”。教师本人要具备批判性思维意识、鼓励学生在课堂上多提问，多发言，在师生思想火花的碰撞中生成有生命活力的课堂情境。批判性思维源于信息交换和思考的激发，例如：在教学实践中，可以经常鼓励学生进行小组讨论，肯定他们的积极思考而不计较他们的答案是否正确。实践证明小组讨论不仅活跃了学习气氛，而且激发了思想，使师生共同受益。

（四）教育叙事

教育叙事研究是对教育生活中有意义的教育事件和教育现象的描述与揭示，也可称为“教育故事研究”。丁钢认为教育叙事是从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式。[14]通过对教育生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解，教育叙事使语言返回自身的切身性成为可能，他为普通教师及学生提供了一种能让他们参与进来的生活语言风格的范式，教育叙事研究成为了教师专业发展的基本路径。

教育研究界越来越多的人对教育叙事产生了兴趣，人们开始关注它对理解知和教的重要性。[15]吴宗杰曾把叙事理解为大言，它透明、接近生活。[16]海德格尔曾说过“语言本身在言说”，此话的深刻内涵我们且不去追究，但我们很容易看出，一个人的特点或多或少能从他所说的话来表现出来，不同的老师言说着不同的语言。通过叙事，我们可以理解一件平常的经历中所蕴含的深刻意义，但它在知识灌输类教师语言中很少出现。经常使用叙事语言的教师，他们善于从现实生活的广泛经历中汲取素材，他们的语言平实简单，更多的是用心去点拨人生的智慧，使学生置身于知识的王国。这时候，他们言说的就是“不愤不启，不悱不发”之言，就是“得意而忘言”之言，就是能使学生自觉自得的语言。

教育叙事研究是教师专业发展所带来的必然性选择，是教师进行教育实践的主要途径。教师个人的实践知识会经常以叙事的方式表达出来，[16]59因此，研究教育叙事是对教师内心世界的关注。狭义的教育研究容易忽略教师的声音和内涵丰富的教师文化，而叙事研究提供了超越这种局限的途径。教育叙事关注普通人的日常生活故事，让教育研究者直接讲述自己的教育生活经历和体验，用本真的方式叙述自己的教育活动。教学实践中，教师要关注自己每天的生活，更要关注学生的生活状态。在复杂的教育情境中，教师应努力呈现自己，更好地塑造自己，并在行为中发展自己。高校教师应尊重彼此的实践智慧，互相之间经常交流教育故事，学会诉说与倾听，在这种频繁的叙事交流中更好地认识自我。另外可以成立教研团队，定期总结教学经验，营造教育叙事研究的氛围。

[1]李瑛.我国教师专业发展研究综述[J].巢湖学院学报,2006（5）.

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