解读生态式艺术教育

孟祥晨，刘咏莲

（安徽师范大学；安徽 合肥 241000）

进入21世纪，人类社会对于全球自然生态和世界文化生态的保护越来越重视。在人类社会漫长的发展道路上，无论在经济发展、科技进步还是文化的繁荣中，都取得了辉煌的成果。但是与此同时，因为对于自然资源极度不合理的开发和使用，发展的同时忽略了环境的承受力，造成了全球性的生态破坏和环境污染。同样，当代的文化生态的发展更需要引起人类社会的高度关注。生态式艺术教育的根基,是当代方兴未艾的生态观。生态观从当代生态学中汲取营养,但又不同于生态学,而是一种指导人类健康生存的世界观。随着当代生态学的提出以及各种生态观念发展的完善，我们的艺术教育也应该取其精华，遵循人类于文化之间的生态平衡，重视艺术教育中学生素质与能力的提高，将原先“死”的知识与内容变“活”。因此,从特定的意义上说,以健康的方式引导学生欣赏艺术和创造艺术,其本身就是一种生态教育。

一、生态式教育理念的提出及研究现状

20世纪60年代，综合性艺术教育思潮得到逐渐发展和壮大。至90年代，它已经成为世界艺术教育的主流，对中国艺术教育的影响颇大。综合式教育不仅使音乐教育本身成为一种多元交叉学科，还注重艺术精神向其他学科的渗透。综合性艺术教育思潮重在突出艺术教育对于学生文化素质以及个人认知能力的提高，使学生不仅能从各种艺术形式中获取一些相关的基础知识，更为学生在艺术方面的创造性和情感表达提供了机会。在个人能力提高的同时，这种教育形式更有利于学生的心理健康，使学生在学习过程中更加自然更加愉悦。在此基础上，音乐教育逐渐发展成为一种综合式艺术教育或以多学科为基础的艺术教育。

生态式教育是按照生态学的观点思考教育的问题。生态学（Ecology）一词最早由博物学家索罗（H.D.Thoreau）于1858年提出，旨在研究有机体或有机体群与其周围环境的关系。现在的生态学一般是指“研究生物与其环境之间关系的形式或总体的科学”。1976年，克雷明的著作《公共教育》最早正式提出“教育生态学”一词。克雷明认为，新的教育结构应该是一种系统、精心设计、以社区为基础的，以便使所有机构和潜在的教育者发挥作用。在他看来，要提供一种良好的教育，需要所有的教育机构更有计划地合作。每一种教育机构都与其他机构以至整个社会相互作用，整个社会支持着这种机构，反过来，这种机构也影响了整个社会。美国在这方面的重视给我们以重大启示。在当今世界，美国率先把艺术列为中小学教育的核心课程。所谓“核心”，指的是艺术要在教育中发挥一种核心辐射作用，也就是说，艺术必须融合或辐射到各个学科中去，而各个学科的教学过程也因艺术的辐射而变得更有趣味，教师乐教，学生乐学，整个教学过程不是死的知识的灌输，而是智慧的点燃。这也是当前艺术教育改革之健康趋势，从学科的无限分裂走向新的融合，使学科间形成一种和谐的生态关系，即生态式艺术教育。

近年来，国外教育生态学的研究从侧重研究教育环境与人的行为的关系扩大到教育生态学的各个层面。在我国，滕守尧先生首先提出生态式教育的理念，他借用生态学术语，提出生态式教育的理念，强调教师与学生之间、学生与学生环境之间的动态平衡关系。其著作《艺术与创生（生态式艺术教育概论）》全面、系统的论述和阐释了他提出并倡导的生态式教育思想和生态式艺术教育的理论原理、课程设计、教学目标、教学方法及教学评价等内容。他的另一本著作《回归生态的艺术教育》将自然生态与文化生态有机的联系起来，通过对历史与文化的总结，以生态视野为出发点，向读者阐述了生态式艺术教育的形成及其内涵，并结合当下教育改革的现状，提出了一系列在生态式艺术教育中具体实施的课程操作、评价反思以及学习过程的记录与回放等等。范国睿的《共生与和谐:生态学视野下的学校发展》以生态学的思想和方法研究教育问题。《共生与和谐:生态学视野下的学校发展》采用理论研究与实践变革双向建构的研究策略，从介绍教育生态学研究的内容与方法、考察我国学校教育生态系统的历史变迁入手，选取不同经济文化背景的地区和不同类型的学校作为个案研究对象，对学校制度生态、学校组织生态、学校文化生态、课堂生态等多个层面的变革进行了系统的生态学分析，具体、生动地反映了影响学校系统发展的生态问题，对于推动区域和学校教育生态的优化与发展，促进区域教育生态均衡发展和学校教育生态系统健康、持续与和谐发展，具有十分积极的意义和参考价值。牛晓牧的《生态式艺术教育案例与解析》以案例为主，分8个部分，对生态式艺术教育学进行了解析，具体内容包括理解生态式艺术教育、艺术课程的情景化教学与合作探究、走向多元文化的生态式艺术教育、描述生态式艺术教育、生态式艺术教育与通感等。高蕾的博士论文《情感·艺术·生态式艺术教育》里强调运用一种生态的原理和方法来观照、思考、理解复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践，以当前我国教育改革背景下生态式艺术教育理念和模式的提出为契机，在前人的研究基础之上，提出了中国儿童情感教育的审美建构模式的理论假设。

长期以来，由于传统的艺术教育一直突出“能力本位”，机械地传授和训练音乐知识技能，忽视艺术与人的生活、历史文化、社会环境等方面的有机联系，忽视各种艺术之间的沟通，结果使学习主体缺乏完整的艺术感受和经验，缺乏从多角度理解、阐释和评价艺术的能力，缺乏综合运用多种媒体、方法创作艺术作品的能力。也就是说缺乏基本的艺术素养。很显然，这是与新课标所倡导的教育理念是不相适应的。因此，艺术教育必须回归学生的经验和生活，强调学科间的整合，强调感觉、经验的融合，追求艺术教育的综合化，建立各种艺术感觉、经验、知识、智能相互衔接、融会贯通的生态结构。生态式艺术教育就是在此背景下应运而生的，它代表了艺术教育的发展方向，对于改变重技法训练的传统艺术教育起了很大的作用。

二、生态式教育的理论基础

生态式艺术教育这种新型教育观不是凭空产生的，而是有强大的哲学、心理学、生态学原理基础的，更有事实作为依据。

1.卢梭：尊重孩子的自然天性

18世纪的卢梭，提出尊重儿童天性的教育思想，对早期儿童艺术教育产生了巨大的影响。卢梭教育思想的最精妙之处就是把儿童看成一个自然存在，认为教育必须从儿童的兴趣出发，必须与儿童的日常生活紧密联系起来，否则就是一种摧残人性的野蛮教育。卢梭在《爱弥儿》中指出，野蛮教育的本质是让儿童为得到一种可能永远享受不到的幸福而做的准备。野蛮教育之所以野蛮，就是因为它不顾孩子的本性，为一种不确定的未来牺牲了他们的现在，使儿童的学校生活形同监狱。这个监狱为使儿童成“才”，给他们套上各种枷锁，使儿童感到无比悲哀。卢梭尖锐地抨击这种野蛮教育，认为孩子就是孩子，教师应该蹲下身来，用孩子的视野看事物，一旦以成人的标准和喜好去要求孩子，就立即进入到了野蛮教育[2]。改造这种状态的方式之一，就是经常启发孩子进行“自我发动”，最好是儿童“自我比赛”的方式以防止儿童之间的竞争。卢梭的理论激发了后来者层出不穷的探讨，为当今生态式艺术教育的形成开辟了方向和道路。

2.杜威：教育是经验的持续性再创造

被誉为进步教育之父的美国哲学家杜威对教育有许多精辟的见解。如杜威关注学习者与外部环境、学习者与个人生活、学习者与社会之间的关系，而所谓教育，就是使学生获得一种有意义的经验，因而必须对他们的经验导向进行控制，以造成“经验的持续性再创造”。而要达到这一目的，教师必须启发学习者积极参与，学会自我控制。之所以如此，是因为学习者的知识不可能通过静态的复制获得，更不可能从一个静态的环境中取得，一旦取得，也不是用于一个静态的社会。学习不是一劳永逸的事情；学习一旦开始，必然导致更多的学习。这个从学习到再学习的过程是无止境的。

值得注意的是，杜威这一思想是从思考艺术教育开始的。它不仅适合艺术教育，而且还把学校各科的教育都导向艺术的教育。正因为如此，杜威不仅是一个教育哲学家，同时还是一个美学家和艺术教育家。他的一部极其有名的艺术哲学著作《艺术即经验》开创了整个教育走向艺术化的新时代。

杜威的教育思想得到许多教育工作者的响应，有力地推动和影响了20世纪早期的儿童学习运动，其中主要发起人之一的豪尔（StanlyHall），深受杜威思想的影响，认为所有学习活动的确定和开展，都必须尊重儿童自身的发展水平。教师的作用不仅是传授知识，而且还要作为儿童之幸福和权利的维护者和保护人，在对儿童进行教育时应顺从儿童的自然，决不能对儿童的身心造成伤害。豪尔还指出，教师应重在育人而非教书，应重视学习者本身而不是课程的内容或社会目的，应教会学生如何学习而不是学到什么—即授之以鱼不如授之以渔。知识就好像是鱼，虽然重要，但管不了人一生的温饱，培养人就是要给予人一种持续不断地发展自我和发现自我的素质和能力。

3.皮亚杰的认知心理学

在诸多关于儿童认知发展的理论中，皮亚杰的儿童认知发展理论，对儿童认知发展领域的研究最具影响力和价值，它为儿童艺术教育体系的建立提供了重要的理论依据。皮亚杰指出，儿童认知发展是呈阶段性的，每个阶段所呈现的具体表现均是儿童心理现象的反映，是儿童心理表象的具体外化。不同年龄、不同发展阶段的儿童，其心理表象是有明显质的差异。因此可以说，皮亚杰关于儿童认知发展理论的阶段性划分，为少儿艺术教育活动打开了理论上的突破口。

皮亚杰认为，儿童认知能力的发展可以分为三个重要阶段，即：以感觉为动力的时期；具体操作期；形式操作期。

皮亚杰坚信，儿童发展是通过与环境之间的相互作用，而不是由遗传与环境决定的。他把感觉推动期的活动视为更高级阶段智力发展的基础，强调学习对感觉的积极调动和使用。发展到今天，认知心理学的观念对教育的重要性日益增加。当今的认知心理学特别强调知识与各种不同思维水平之间的互动关系。有的学者指出，在知识变为真正的再生产者-能用来解释新的情况、解决新的问题、思考和推理、推动再学习-之前，学生必须深入琢磨和提问他们被告知的东西，参照其他信息和知识去检验新知识，建立新的知识框架。按照这一观点，学习者只有在具备一定量的知识的基础上，才能灵活地和创造性地运用知识。一旦具备了生产再生产知识的基础，学习就变得容易了。如何使学生发展其再生产知识的基础，以便使他们更容易和更独立地学习，成为教育者思考的一个重要问题。

在当前的艺术教育中，关于“知识与各种思维活动互动”观点已经得到广泛应用，这也是为何在艺术教育中必须包含美学、艺术史、艺术批评和艺术创造等教学内容的原因之一。基于此，艺术教师必须鼓励学生对艺术做出积极的思考和推断，对种种艺术观点提出疑问，自始至终主动提出问题和解决问题，亲身参与到艺术创作、反应和反思活动中去。在这一教育思想的推动下，当今艺术教学注重以多种方式调动学生的潜力，引导他们积极地知觉艺术品的审美性质，揭示和分析艺术品的意义，探究形成艺术品的社会、政治和其他背景。

4.多元智能的提出

随着当今世界对“学习者”的看法的变化，科学家对人的大脑的左右半球功能的研究也日益加强。

研究发现，大脑左右半球各有分工，各司其能：具体表现为左半球具有语言、分析的、理性的、逻辑的和线性思维的功能，右半球具有非语言的、非理性的、直觉的和整体性思维的功能。这些发现对教育具有直接和重要的意义。越来越多的教育界人士认识到，大脑左右半球具有的功能和能力都应该得到同样的承认，它们具有同样重要的地位，应该通过教学科目的平衡得到同样的发展。而传统的教育仅仅集中在数学-逻辑和语言的学习，范围过于狭窄，学生大量的潜能被忽视了。

哈佛大学零点研究中心的心理学教授加德纳对大脑之多元功能和不同区域之特殊认识能力，进行了独到的研究，并通过大量科学的观察和对人类才能的历史记录的分析，发展出多元智能的理论。他认为，人具备各种不同的智能，最主要的是语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、与环境协调的智能。每一个人都程度不同都具有以上八大智能，只不过有的人把一种或多种智能发展到高级水平，而有的人把其他智能发展到高级水平。如舞蹈家、运动员、建筑师、雕塑家、电视节目主持人等展示出的能力都属于智能的范围，只不过在传统学校中未得到应有的承认，只有当学生离开学校走向社会时，这些智能才浮出生活的表面。

加德纳的重大发现对传统教育的冲击是巨大的，他的理论使得当今教育的焦点指向了艺术教育。因为既然这八大智能都是重要和有价值的，就应该通过一种全面而综合的教育使它们得到同样的发展机会。但遗憾的是传统教育未能做到这一点。但是，越来越多的人发现，被传统教育忽视的那些智能均可在艺术教育中得到开发和锻炼。杰出的艺术理论家爱斯纳也曾指出，人类理解世界的通道绝不仅仅是科学，艺术具有一种非比寻常的作用，它可以发展我们的感性，丰富我们的知识，使我们的意识达到更高级的水平。这些都意味着，艺术教育领域应该成为新一轮教育革命的突破口。

在当今的中国，生态跟自然的可持续发展正逐渐成为社会关注的焦点，但一个社会以及个人（尤其是作为精英的个人）的可持续发展却相形见绌。如果一个社会中缺少了这些开放性人才或具有可持续发展的人，就就失去了精神上的蓬勃生气。一个人的可持续发展的标识是具有一个接纳百川的开放心理和心态，而艺术正是造就这种心态的重要途径。

综上所述，生态式艺术教育的蓬勃与发展对于社会和文化的可持续发展提供了新鲜的血液。正如滕守尧在他的著作中提出的：“所谓生态式教育，就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态,形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育,它的目的是培养出真正具有智慧的开放型专家。这种人就是现代社会要求的全面发展的人、文化人、贯通而求洞识的人、通达而识整体的人和经常获得芝麻开门式的智慧的人。”[1]一个真正的学者,必然是一个垦荒者和探险者,他可能是个名人,但绝不是那种“泡沫名人“。学者的思考一旦注入七彩的艺术甘霖,就会产生出更斑斓多彩的世界。我们的时代需要一种艺术的、开放的和具有探险精神的学者,这种学者能给人类带来福祉,也会使自身持续不断地发展。

[1]滕守尧.论生态式艺术教育[J].陕西师范大学学报，2005.