“三位一体”育人模式与中国哲学史课程教学

欧阳询

(怀化学院人文教育研究所,湖南怀化418008)

在当今的人文社会科学领域,关于马克思主义哲学教学改革的关注与讨论最为普遍。诚然,这一方面彰显了马克思主义哲学在中国高等教育中的独特地位,另一方面亦从侧面反映了马克思主义哲学课程教学积弊众多,可谓“冰冻三尺非一日之寒”。中国哲学,虽然与马克思主义哲学同属于哲学一级学科门类,同具哲学的本质特征——“爱智慧”;但毋庸讳言,囿于各自的文化传统、思想渊源、问题意识、思维方法等歧异,中国哲学与马克思主义哲学无论在本体论、认识论、方法论,还是在社会历史观、人生价值观等方面,都存在着截然的分殊。比如:在本体论方面,中国哲学主张道德本体论,马克思主义哲学则主张实践本体论;在方法论方面,中国哲学强调同情的理解,马克思主义则强调唯物辩证法。根据内容决定形式、形式为内容服务的原理,中国哲学与马克思主义哲学的研究或教学方式、方法也就迥然不同。职是之故,本文力图以知识、能力、素质“三位一体”的育人模式为指针,从课程内容与教学方式方法两个方面重构中国哲学史教学的新体系,藉以改变当前的中国哲学史教学现状,如远离生活世界、学生兴味索然、课堂气氛沉闷等。不当之处,请各位同仁不吝赐教。

一、何谓“三位一体” 育人模式

进入新世纪以来,以素质教育为杠杆去撬动人才培养体系的创新,成为了中国高等教育的一股潮流。在这股潮流中,众多高校分别根据自己的办学传统、专业优势、教育资源等,实事求是地制定了名同实异的“三位一体”育人模式。如南开大学倡导的是课堂教学、校园文化、社会实践“三位一体”育人模式,切实做到全员育人、全程育人、全方位育人,实现传授知识、培养能力、提高素质的协调发展。[1]而作为地方本科院校的怀化学院,其“三位一体”育人模式则主要包括以下三层含义:1.知识、能力、素质为一体;2.公共能力、专业基础能力、专业发展能力为一体;3.课堂教学、实验实训、校园文化活动为一体。但从其抽象意义来看,“三位一体” 中的“三位” 即是指知识、能力、素质。

在阐述知识、能力与素质三者之间的关系之前,我们实有必要弄清各自的内涵。所谓知识,“就它反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观印象”[2](P1)。它包括科学知识与人文知识两大门类。所谓能力,通常指完成一定活动的本领。它包括完成一定活动的具体方式,以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。[3]所谓素质,意指人在先天生理的基础上,受到后天环境和教育的影响,通过自身的努力,养成的比较稳定的身心发展的基本品质和素养。人的全面素质包括了政治素质、道德素养、心理素质、身体素质、科学素质、文化素质、艺术素质等。[4]厘清了知识、能力、素质三者的概念之后,它们的关系也就比较容易理解了。既然知识是一种关于客观规律的认识,是人类社会实践活动的成果,那么知识一旦被群众掌握,不管是个人还是群体,就会变成改造世界、改造社会的本质力量。由此可知,知识是能力的基础,能力是知识的主体生成,二者的中介与桥梁是人的社会实践活动。关于能力与素质,二者既有相似之点,即“能力和素质的形成与发展走着同一条道路,它们都是在人的活动(认识活动与实践活动)过程中形成与发展的”[3];也有歧异之处,即在人的实践活动过程中,素质是一种非对象化的“内凝”,凝结成人的身心品质,而能力是一种对象化的“外显”,表现为人改造世界的力量。是故,素质教育可谓为人性教育,借用传统儒家的说法,即是一种“为己之学”,这无疑是功利主义“应试教育”的解毒剂。

在贯彻落实“三位一体”育人模式的过程中,学校、专业、学科由于站在不同的平台,拥有不同的资源,所以其理念与具体措施亦必各异。就整个学校而言,南开大学的“课堂教学、校园文化、社会实践” 与怀化学院的“课堂教学、实验实训、校园文化活动”虽有两项相同,但排序存在重大差别,而且“社会实践”与“实验实训”的区分也不可以道里计,学校的办学层次与办学理念由此可见一斑。就不同的专业而言,其所包含的知识、能力与素质之内容必定不同,对其三者也必然各有侧重。例如,材料化学专业与思想政治教育专业,相对而言,前者偏重于科学知识、操作能力、科学素质,而后者更偏重于人文社科知识、教育教学能力、思想政治素质。进而言之,如果我们站在一个专业的内部来看,每个专业的不同学科所担负的使命是不一样的,各自所采取的教学方式方法亦相去甚远。我们以人文教育专业为例,其主干课程中国哲学史与逻辑学,前者所担负的使命是传承民族精神、提升生命境界,后者是训练逻辑推理能力;与之相应,前者所采取的教学方式方法是还原先哲的生活世界,体悟其生命的智慧;后者是原理加实例的演练。概而言之,学校欲推行“三位一体”的育人模式,必须紧紧依托于每个专业,而每个专业又须以其基础学科为基石,正所谓“合抱之木,生于毫末;九层之台,起于垒土;千里之行,始于足下。”因为,对于“三位一体”育人模式而言,学校、专业、学科分别站在了不同层次的立场,层次越高,它对知识、能力、素质的界定必然越抽象,所采取的办法也就越不具有针对性。

二、中国哲学史课程内容的更新与完善

与其他人文社会科学一样,在党和国家力倡素质教育之前,中国哲学史教学也被视之为一种知识教育,而尚未把能力与素质纳入视野之内。这集中表现在中国哲学史教材的编写方面,就是先确定每一个哲学家的核心范畴或“第一原理”,然后按照宇宙论※人性论※社会政治主张※认识论,或本体论※心性论※人生修养论的进路层层推理,直至呈现一个完满而封闭的哲学体系。以朱熹的哲学为例,始讲“不离不杂”、“理一分殊” 的理气论,继而讲“天理人欲”、“心统性情”的心性论,再至“主敬涵养”、“格物穷理”的修养论,最后讲朱熹哲学的理论贡献与局限。在此,丝毫看不到生活世界的影子,更遑论感受哲学家丰盈生动的灵魂,有的只是概念的推演,命题的证明。这与法国哲学家笛卡尔从“我思故我在”命题出发用几何学方法建构哲学体系的做法,可谓是殊途同归。平心而论,这种建构哲学体系的方法,由于把分析方法与演绎方法有机地结合了起来,同时又采用了史论结合的方法,即每个结论都辅有第一手材料的佐证,所以确乎具有很强的说服力。不可否认,这对于大学生训练科学思维、习得科学方法、养成科学精神,无疑大有裨益。但问题是,中国哲学史的本性不属于科学知识范畴,而是一种生命的学问,智慧、情感、意志与个性等等,却统统不在场。

虽然很多人已经意识到了中国哲学史教材的缺陷与不足,并在前赴后继地进行各种探索,但迄今仍未取得尽如人意的成功,亦即是说,除了“以西释中”与“以马释中”外,并没有一种真正意义上的“以中释中”的研究范式。在这种情况下,一方面我们须要审慎地估价现有的中国哲学史教材,教材的不断更新也从侧面表征了任何教材都具有自身的局限性;另一方面仍须依据知识、能力、素质“三位一体”育人模式的要求,按照哲学的本性,即“爱智慧”,从以下三个方面对中国哲学史教学内容进行更新与完善:

(一)明确基本目标。在把宽知识、强能力、高素质视作当前整个国家教育的基本要求之时,我们须使之与中国哲学史的基本特点相结合。那么,对中国哲学史而言,知识、能力、素质又究竟何指呢?要之,中国哲学史的知识,主要包括宇宙论、朴素辩证法、伦常纲要、治国安民、训诂考据等人文知识,当然也包括一些自然科学知识,如墨子、惠施、邵雍等人的哲学,以及《皇帝内经》、《梦溪笔谈》等著作。就中国哲学史教学而言,其能力培养主要是指社会交往能力、治国能力、理性思维能力、心理调节能力等。比如治国能力,古有“半部论语治天下”的说法,今有习总书记引证老子的“治大国如烹小鲜”来谈治国感受。至于中国哲学史教学旨在培养的素质,主要指道德素质、人文素质、心理素质、艺术素质、批判精神、反思精神、内在超越精神等。例如艺术素质,例如儒家有“诗教”、“乐教”的思想,以庄子代表的道家有“原天地之大美”的艺术精神等,现代哲学家徐复观的专著《中国艺术精神》对此进行了详尽论述。

(二)确立新的教学体系与教学内容。有了明确的基本目标,再来确立新的教学体系与教学内容,就有的放矢了。我们知道,无论是哪种“通史或简史,最后都必须走向对于各个思想家的思想的学习和研究”[5],是以在确立中国哲学史新的教学体系时,就需要判断不同哲学家的哲学思想,究竟属于知识、能力、素质中的哪一板块,或者说,其所对应的知识、能力、素质究竟何指。例如,例如惠施、韩非子的哲学主要用于培养能力,前者为逻辑思维能力,后者为治国安邦的能力;孟子、庄子的哲学主要用于养成素质,前者为道德人文素质,后者为艺术素质与超越精神。另外,由于哲学是一种“时代精神的精华”,任何一个哲学家的思想均是他对于生活世界的个性思考,所以确立新的教学体系与教学内容,要着重突出“生活世界”与“人”,在“生活世界”与“人”(即哲学家个体)的双向互动中,把握当时的时代精神与哲学家的个性思考。而重释哲学家的生活世界及其心路历程,还须依托于中国历史、人物传记、诗词歌赋等文献材料,因此,确立新的中国哲学史教学内容一定要有开阔的视野。

(三)引进最新研究成果。毫无疑问,一本好教材的编著往往历时较长,加之出版后又将使用一段较长时间,例如肖父、李锦全两位先生编著的《中国哲学史》,即在各高校的哲学专业中广泛使用二十来年,从1983年直至新世纪初。期间,哲学材料尤其是出土材料层出不穷,哲学观点亦是不断创新,有时甚至是一种研究范式的革命。正因此故,哲学教师要特别注意引进最新的研究成果,及时掌握学术动态,始终站在本学科的学术前沿。如是,渗透、揉进当下的时代精神,开阔学生的学术视野,促进学生发散性思维的发展,引起学生的哲学兴趣,也就自不待言了。例如:关于《论语》中的“天下有道,则礼乐征伐自天子出;天下无道,则礼乐征伐自诸侯出”这句话,任继愈等编著的中国哲学史教材认为,这是一种代表奴隶主阶级利益的倒退思想;而现代新儒学代表张君劢则持赞赏态度,认为在诸侯争霸、杀人盈野的时代,这种尊王的大一统思想有利于人民的安居乐业。

三、中国哲学史教学方式的改革

当前,中国哲学史的教学方式主要是灌输式教学。老师在讲堂前津津乐道,唾沫横飞,恨不得倾其所有知识传授给学生;而学生呢,要么在下面机械地做笔记,要么根本不听讲,玩手机,听音乐,看杂志……。这种状况的发生,不仅让老师备感辛酸,感叹学风日下,而且让学生对哲学的兴趣渐趋消退,以至于生厌。长此以往,必致哲学教育于万劫不复之地。究其原因,当然有很多因素,诸如浮躁的社会风气,功利的学习动机等,但归根结底,教师需负主要责任。平心而论,这不是我们要苛全责备,而是他们的教学方式方法确乎存在着问题,从而导致事倍功半,甚至毫无效果。有鉴于此,兹以“三位一体”育人模式为指针,以新的教学体系与教学内容为基础,探讨几种科学且有效的教学方式。

(一)启发式教学法。启发式教学法的精髓,一言以蔽之,就是“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”。孔子的意思是说,学生如果不经过思考并有所体会、想说却说不出来时,就不去开导、启发他。由此可知,启发式教学的关键在于为学生设置问题情境,让学生设身处地地置于问题情境中,运用自己已有的知识与生活经验,寻求解决问题的办法,亦即形成自己的思想,然后再与哲学家本身的思想进行比较,是非得失也就彰彰甚明了。比如,当我们置身于春秋战国时期“争地以战,杀人盈野;争城以战,杀人盈城”的生活世界时,自己会怎么选择呢?从逻辑上看,通常有以下三种选择:一是站在国家主义的立场,希望自己的国家通过对内奖励耕战、对外歃血为盟等措施,生存下来,进而统一世界,这就是法家和纵横家的基本主张;二是站在国际和平主义的立场,规劝各国统治者“亲亲而仁民,仁民而爱物”,“兼相爱、交相利”,这就是儒家与墨家的基本思想;三是站在超越现实的立场,批判政治,否定文明,回归自然生活,这就是道家的基本理想。而在现实生活中,我们皆会根据自己的阶级立场、政治地位、人生经历、个人性情及其所受教育等,做出具体的选择,韩非子、苏秦、张仪、孔子、墨子、老子等人亦概莫能外,正所谓“人同此心,心同此理” 是也。

(二)研讨式教学法。顾名思义,研讨式教学法是一种基于学生的自主研究与讨论的教学方法。这种方法之所以科学,在于它确立了学生的主体地位,正确地处理了教与学的关系;之所以行之有效,是因为它发挥了学生的积极能动性,锻炼了学生诸方面的能力,如文献整理能力、逻辑思维能力、语言表达能力等,并在师生的平等对话之中,实现了教学相长与共同发展。对于研讨式教学法而言,第一步也是最关键的一步,就是选择课题,这直接关乎课堂教学的成败与效果。一个好的课题,必然是理论学术性与实践应用性兼备,资料研究性与思维创新性兼具。第二步,把课题布置下去,让学生用2个礼拜的时间查阅资料,并撰写好发言稿;第三步,是在课堂上组织好学生的发言,以及学生与学生之间或教师与学生之间的论辩,既要防止冷场,又要预防讨论流于“口水化”;最后一步,是教师的点评与总结发言,这对于教师树立“传道、授业、解惑”的师者形象,以及让学生明白各自的优长得失与从整体上把握知识要点,起着至关重要的作用。因之,教师自身须具有广博的学识、敏锐的思想与高超的课堂驾驭能力。为了配合研讨式教学法,课程考核方法也须进行改革,加大平时成绩的权重,至少要与期末考试的卷面成绩平分秋色。而平时成绩的主要依据,就是各个学生在研讨课上的表现,诸如学习态度、发言内容、言语表达、思维方式等等。

(三)采用原典教学。在近年的国学教育中,回归经典成为了一种趋势,诚然,中国哲学史教学不是国学教育,但中国哲学史教材终究是以国学经典为本源。由于各种哲学史教材均有自身的局限性,因此采用原典教学不失为一种补救措施。由于课时有限,对于一些著述甚丰、思想庞博的哲学家,采用原典教学确乎不切实际,甚至会产生瞎子摸象的偏见。但像庄子、司马谈、周敦颐之类的哲学家,却可以采取原典教学,因为他们的哲学思想集中于一本书,甚至集中于一二篇文章,如庄子的《逍遥游》与《齐物论》、司马谈的《论六家要旨》、周敦颐的《太极图说》等。较之中国哲学史教材,原典呈现的是一个哲学家的思想全貌,并且是原生态的全貌,其语言又带有诗意的韵味,故而能弥补教材的缺陷与不足。

此外,中国哲学史教学还可采取多媒体教学法、概念分析法、举例说明法等。但相较而言,启发式教学法、研讨式教学法与原典教学法是更为基本的教学方法,亦更能契合哲学的本性,即追求人生智慧。因为,追求人生智慧的正确态度,就是像苏格拉底那样时刻意识到自己的“无知”,进而通过两个平等主体——或教师与学生、或学生与学生,抑或现代人与古代哲学家——展开辩证的对话,不断地提出新的问题与逐步地走向思想的深处。

[1]薛进文.在中国共产党南开大学第八次党员代表大会上的报告[EB OL].http: nkuaa.nankai.edu.cn nkuaa content.php?id=786.

[2]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·教育 [Z].北京:中国大百科全书出版社,2004.

[3]陈金芳.知识、素质和能力的辩证关系 [J].教育,2005,(10).

[4]张忠福.知识能力素质三者关系和素质教育[J].教育与教学研究,2010,(2).

[5]彭富春.关于哲学教学改革的探索[J].哲学动态,2003,(5).