从学生中学习反思

张庆良

(邯郸职业技术学院机电系，河北邯郸056005)

1 在职业教育中发展反思

反思有很长的历史，最早由美国教育学者杜威［1］提出“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何形式信念或假设性知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动、连续和周密的思考。”近年来学者库伯［2］指出了反思的当代含义，并且指出“学习如同呼吸一样，包含了对体验的反思，以期发现其中的意义，并以观念、语言或行为的方式将它们表达出来。”能够实现理想学习效果的环境是宽松的学习环境，在此环境中，采用观察者即为行动者的理念可有效确认和处理价值观的冲突。

反思对职业发展的影响巨大，在反思过程中，关键环节是探究反思行为以及如何发展和训练学生的反思行为。有3种类型的训练方法:教师和学生联合探究，跟我学，镜殿［3］。每种做法均可独立实施，但其目标各不相同。促进反思的外围因素包含支持，时间和空间的准备以及互相合作的氛围。但在实际运用中，内部障碍，例如自我意识、准备程度、意愿;以及外部障碍，例如校际支持等会对学生反思能力的培养造成影响。对学生而言，如何平衡抽象的反思与现实的职业学习活动需要更多的思考。

反思在教学改革中广泛出现，在教学文献中广泛引用，同样反映于职业教育活动。反思性学习不是全纳性的填充，而是教师在对他人观念的反思检验过程中，自身经验的不断丰富、修正和完善［4］。在诸如健康护理、社会工作及教师教育专业领域中，反思是职业实践的必要组成部分，反思已经成为护士、社工和教师资格获取前和获得后职业教育的重要组成部分。主要原因在于这些职业中的实践行为发展迅速，经验来自结果，而非来自基础知识。只有行动才最有用，经验作为认识手段，行动是检验标准［5］。除此之外，这类职业对于事实、细节依赖较少，更多的则依靠对复杂情况的解释与理解。反思的目的是在特定社会环境中，做出正确判断之后的明智行为。但对教育领域中如何实现反思仍然研究有限，主要为学生进行反思的体验，学生对反思意义的理解，学生实施反思的策略。应用参与行动研究法，即教师作为研究者，是探究上述现象的有效方法，是缩小理论与实践差距的有效方式。

文章开展的研究探索了学生对反思的体验与理解，采用的研究方法为参与行动研究。这种研究方法与职业教育原则相吻合，并且与批判性反思的概念一致。目前进行的项目规模较小，试图去挖掘反思概念的固有特点。通过研究得到的学生体验引发了对课程的反思，有益于教师辅助学生发展反思。

2 研究过程

研究者邀请了8名二年级学生参加这项活动，研究过程包括6次讨论。在辅导员帮助下，研究者将学生在课堂内进行的有关反思的讨论过程用摄像机记录下来，并根据影像资料进行归纳整理。

第1次讨论时，研究者介绍了活动目标:参与探究适应所学课程的方法以便提升、发展学生进行反思的能力。很显然，学生对反思这个词不熟悉，他们想花些时间从理论和实践上探究此概念，最初几次讨论产生的结果使研究者认识到应重新审视研究内容与步骤。因为参与行动研究法回映于，并且受到每个参与者贡献的影响，因而研究者决定将重心放于学生对反思的最初感知而非是对此概念的实质理解上。接下来的几次讨论中，小组成员探究了对反思的认知及其与职业的关联。第6次讨论时，小组成员回顾了讨论过的内容，并提出了与他们所学课程相关的反思方法。

研究者通过对收集到的学生探究、扩展反思内涵的讨论内容进行整合，并与文献中和反思相关的预先认知及假定相对比，以确保小组成员构建的反思实质可以未经触动地表现出来。研究者力求做到分析学生的理解而非分析学生的解释以得到更佳描述，目的在于获取他们此时对反思概念的理解，而非走向更高水平的抽象化和一般化，这与纯粹的基础理论研究中更期望得到后者的研究思路不一致。

3 研究发现

小组讨论得到的理解从理论和实践上引出了诸多问题。尽管学生并未意识到，但是他们对反思的描述与文献中的内容却极为相似。整理了影像记录并考虑了新出现的观点后，研究者对反思实质进行提炼而形成的一段为全体成员接受的陈述为:

反思是由不满足的情感激发的过程，可以是有意的，也可以是无意的，这种不满足的情感对于从事职业实践的人有益处。反思具有特别品质，它以内在对话的形式出现。为了实现最佳选择，反思包含了从可供选择的方案中预测结果的过程，反思可以发生于导引事件前、导引事件中或导引事件后。反思包容了情感、学习、思考、臆想、直觉、深思、感觉、意识。反思受到内部输入，例如精神层面和个体层面的影响;反思也可由外部输入，例如教师指导、与他人讨论而激发。反思会改变个体，最佳结果是为不满足的情感带来平和及解决方案，但它同时也会带来危险，它的特别品质会给要求一致性的职业带来损害。

研究者将所得发现分组为3类内容:什么是反思;如何进行反思;反思如何与其他过程相关联。

3.1 什么是反思

小组成员将反思描述为从不同角度观察事件的机会。与直接体验不同，反思具有特别品质，包含了预测不同行为产生的不同结果。

反思是从距离观察者很远的地方去观察自己在做什么;反思是重播一段对话或重新进行某个事件，并对其在自身或他人身上的影响重新进行反映。反思的目的在于以事物的本来面目来看待它，在于观察事物的变革或变化。反思的结果是重新塑造心灵的平和与接受，因而在某种程度上，反思会改变当事人。

3.2 如何进行反思

学生意识到反思是种过程，可发生于导引事件前、事件中或事件后。反思由不满足的感觉或缺乏平和引起，开始反思的第一件事是感觉不舒服。

可以将反思描述为正式过程，也可将它描述为非正式过程。小组成员公认正式反思是种有意识的行为，包括与同学或指导教师讨论、写总结或思考;非正式反思则不请自来，并且可能不受欢迎。正式反思容易控制;非正式反思则更加情感化，缺乏控制。有的学生说“我仅仅去做，我对事情的反思很多。有时候反思是有益的，有时候则不是。我认为如果是种担忧类型的反思，则是无益的。我希望我不再去管它，但就是控制不了。”

学生将反思描述为不能随着意愿进行或不进行的事，并且不总是令人舒服的。反思是那些发生于反思者头脑中的事，并可将反思者控制。理想情况是拥有不反思，不进行某种形式分析的自由。

从事职业活动时，学生将反思描述为发生于背景事件中的特殊过程，并认为此过程会阻止他们在职业实践时的全身心投入。学生认为在工作中，需要对自己和工作进行反思，并将结果回馈给他人，但有时却未做到。

反思是个不断发展的历程，有的学生认为有足够经验的教师不再需要反思;也有学生认为在职业实践中，反思会常用常新。反思一直都在变化:初期时，由于对许多工作不熟悉，从业者意识到应当进行反思;随着工作时间增长，反思会发生变化，但不会比初期更少。

3.3 反思如何与其他过程相关联

学生意识到反思由体验引起。作为体验过程结果的反思行为，发生于行动现在，因此反思现状时，当事人还可以改变它。专家表示出的对现状的直觉掌握使他能够聚焦于问题的准确方向，而无需对其他大量无价值的诊断与结论进行无益的思考，但新手无法做到对情况如此迅速而全面的理解。在实践中，如果教师对此不加注意的话，会给反思带来潜在障碍。

反思与群体相关，与其他各种体验相关，小组成员归纳出的最常用表述为情感、学习。其他浮现出来的相关词汇为:思考、精神、个性，以及一些更实质化的历程:直觉、感觉、臆想、祈愿、沉思。

4 讨论

小组成员认为反思可以创造变化，引起增长与转变。但研究同时发现一些文献中未涉及到的现象:反思并非总是积极体验，不能随个人意愿开始或终止;反思是比纯粹理性思考过程更广的体验，反思包含直觉、感觉和精神层面的理解;导向性反思可能对学生有益，也可能对学生无益。

4.1 反思作为非自愿体验

反思并非毫无条件的具有积极意义，有时只是无意识地出现于学生脑海中。差异和困境可强烈地激发个体反思，经由反思引起的不符合期望的想法和感觉的情感效应困扰着学生，因此鼓励学生反思的教师也应提示他们反思过程可能是个苦恼过程。

虽然并非在每个场合适用，但有了经验之后，教师确实学会了用更系统的方式来控制自己的反思过程;但此项研究表明，一旦激发学生反思，就不能随时终止。教师应当意识到，在学生群体中推行反思时，学生体验反思的能量不可低估，反思行为可很快超过可控范围。教师应有效地辅助学生控制反思，以便使他们从自己的体验中更好理解与学习。如同教会学生和他人打交道、不打交道一样，也应教给学生反思或者不反思。

4.2 反思作为全局过程

反思潜力在于它可以完全改变学生观念。发现表明，反思中的学生经历了一种独一无二的历程，并且他们对此无法控制。随着时间流逝，研究者整理讨论内容时才将这种经历和过程加以捕获。学生将反思描述为“发泄过程”，这种体验最终导致他在某点接受反思。通过使用理论模型或者将反思作为结构化、导向性内容来讲授的话，并不一定会超过由此学生小组表达的深度，尤其对那些初次接触反思的学生而言更是如此。学生认识到在职业历程中，反思环节是个特别的发展阶段，无论提高自己还是限制自己均为反思的重要组成。

讨论时，学生担心自己进行反思的准备程度。对于从未体验过这种心路历程的新手而言，他们寻求一系列的规则，因为将来的工作依赖于此。当个体发展了自身技巧而走向专家水平后，他就能摆脱规则限制而从事由自己知识和技能决定的实践活动。而在此项研究的初期几次讨论时，学生会主动寻求明确规则和界限，只有在此界限内，他们才能进行反思。

反思是个积累过程，在此过程中，教师构建起自己的实践知识库并从中汲取所需，进而用系统方式，将先前体验与现在情况联系起来。对于新手而言，由于没有体验可供使用，因此反思看起来更像是个没有标识而令人恐慌的区域。教师应抓住机会鼓励学生评价自己的既有体验，而非仅限于评价那些与职业直接相关的体验。

4.3 导向性反思

作为学习内容的一部分，教师帮助学生反思时可采用导向性反思。教师的指导可以帮助学生意识到有效工作必需的品质:意识、好奇心、反思和承诺;可以帮助学生重新审视自己的体验，进而提高学习及职业活动的质量，并避免获得体验但未获取意义现象的发生。然而在反思环境中，有些学生表达了对教师指导的矛盾心理。学生小组并未一致认为教师指导是反思活动的积极环节:有的学生将教师指导描述为某种障碍，称教师指导将自己与实践的真实世界相隔离。并非谈教师指导有问题，而是指教师当时感觉是最佳方案，但是有时学生需要时间和空间去重现指导者想象的那种交流，而这却无法实现。

在专家指导下的对反思的结构化做法包含了使用反思模型、指导和日志。教师应用导向性反思无疑是宝贵的，但是作为职业实践从业者而言，学生同样需要发展对自己反思能力的信任。如果指导者不能明确理解自己的角色和作用，那么教师指导会在无意中鼓励无经验的实习人员放弃自己的责任。

尽管此项研究的样本容量较小，但结果表明指导做法并非是唯一理想做法，教练做法是克服与指导做法问题相关的有益实践。教练可维持最优学习环境，学生在教练支持下发展自己的反思，职业教育工作者应当调研如何在真实职业实践环境中使用上述教练模型。在理想教育情境中，指导者与学生共同工作，并观察和发展他们的技能，但这种发生于有序和平静环境中的关系与学生将要经历的真实工作环境相差甚远。此项研究中，研究者角色与反思发展中的教练角色相对应，目的在于检验反思发展的概念。

5 结论

虽然反思作为教育界和组织机构规定行为而得到鼓励，但是其实践效果却很有限。研究发现教师应当关心和发展反思性教学氛围，而非是仅限于教会学生如何进行反思。研究结果对教师有以下启示:

对学生而言，反思并不总是积极体验。反思不能随主观意愿进行或者不进行，并可能是令人不舒服的。研究者应当使学生群体意识到这一点，并提供合适支持。

反思是比纯粹理性思考过程更广的体验，包含感觉、直觉和精神。教师在课程中应当对此有所认知，并应在学习领域中鼓励学生探究反思的结果。

反思具有特别品质，并且与教学过程有差别。反思要求学生与实践相分离，教学过程则依赖于呈现，教师应发展不同策略管理这些过程。

导向性反思不一定对学生有益。教师应鼓励学生探究不同策略，并采纳适应自身需求的方法。

此项研究调研了接受职业培训教育的一组学生的反思发展历程，结果表明在此领域中需要更多研究，采用参与行动研究法可增加对实施反思最佳方案的理解。

［1］约翰·杜威，伍中友译.我们如何思维［M］.北京:新华出版社，2010

［2］D·A·库伯著，王灿明，朱水萍译.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉［M］.上海:华东师范大学出版社，2008

［3］唐纳德·A·舍恩著，夏林清译.反映的实践者—专业工作者如何在行动中思考［M］.北京:教育科学出版社，2007

［4］胡庆芳.教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建［J］.上海教育科研，2005，(3):19 ～22

［5］柯华庆，从意义到实效:皮尔斯的实效主义哲学［J］.哲学研究，2009，(9):89～94