场依存/场独立的认知风格在理工科新生英语衔接教育的应用

曹 磊

（南京工程学院 外国语学院，江苏 南京211167）

大学英语教学和高中英语教学有质的不同，两者之间存在一个有效衔接的问题。迫于高考的压力，高中英语教学以应试为中心，重视语法，阅读等基础能力的教学和训练，轻视听、说、译等能力的培养，经过大量的“填鸭式”训练后，有些学生虽然在高考中获得高分，但实际运用语言的能力比较低。而且值得注意的是，在学习过程中，学生往往处于被动接受知识的态势，很少主动结合自己的认知规律和认知风格，难以达到一个理想的学习状态。而作为高等院校的一门公共基础课程，大学英语教学更加多元化，配备了专门的听说教材，在听、说、读、写、译等能力方面对学生提出不同程度的要求，以培养工具型、实用型的外语人才为教学目标。但在教学安排上看，大学英语不再拥有高中时的密集排课，一般每周仅4课时。只重视英语知识的传授，已经不能满足课程、学生以及时代发展的需要。因此，在课时紧张，课程受重视程度下降的情况下，大学英语更要重视做好和高中英语的衔接，在教学中充分了解学生的个体差异，采用符合学生认知规律和认知风格的方法进行教学，注重发挥学生的主体作用。本文将以认知风格中的主要维度“场独立性和场依赖性”研究为基础，探讨该认知风格在大学英语和高中英语教学衔接教育中的应用。

一、场依存——场独立型认知风格的特点及在大学英语教学中的研究现状

20世纪60年代，外语教学的研究重点转向对学习者的研究，其中包括对认知风格差异的研究。认知风格是一个心理学术语，指人类信息和经验进行组织和加工时所表现出的一贯和持久的倾向和特征，反映出认知结构的个体心理差异，是个体在感知、记忆和思维中显示出的独特智力功能和个体类型，代表着人类普遍的认知活动。首先提出这个问题的是瑟斯顿(H.H Tnurstone)。对这方面研究作出最大贡献的是威特金（H.A.Witkin.1916~1979）他认为认知方式的一个主要方面是场依存性一一独立性特征。根据威特金(1977)的观点，场依赖者往往依靠外部提供的有关信息，倾向于从整体上认知事物，具有社会敏感性，善于人际交流认知受环境和他人的影响较大，处理问题，往往“只见森林，不见树木”；场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于自己独立分析问题，不善于融入环境，缺乏与人沟通与交流的能力，很少受环境和他人的影响，处理问题，往往“只见树木，不见森林”。

众多研究表明：场依赖、场独立的认知风格和外语学习是有具有一定相关性的。如张雁凌（2003）实证研究表明，场独立的认知风格与大学生英语考试成绩成显著相关关系：成绩越高，场独立倾向越强。庾鲜海、梁彬（2008）也通过实验证明：场认知方式与外语学习效果存在着正相关，即场独立性强的人，外语学习的效果越好。但也有学者认为：两种认知风格的学习者都能学好外语，各有其优势。在演绎型课堂上，场独立学习者表现得更好；场依存型学习者则在归纳型课堂上表现得更好。

综上所述，了解新生的认知风格，对教师了解学生的个性差异，开展大学英语衔接教学，指导学生自主学习，提高外语教学效率等方面大有裨益。

二、理工科大学生场依存/独立的认知风格特点的分析

通过问卷调查，访谈，教学观察和大量研究，不难发现：一般来说，理工科学生在逻辑思维和分析、推理能力上表现较为突出。他们有较强的抽象能力，善于进行信息的重组，并且较好地理解和处理具体信息和整体信息之间的关系。针对大学生场依存/场独立认知风格的研究有很多。张厚粲（1982）的研究表明，场独立性与数学能力之间存在正相关。理科学生更偏向于场独立性。根据孟冬梅对南昌航空大学和华东交通大学理工科学生120名学生关于英语应用能力提高障碍的调查分析的结果显示：理工科学生场独立型认知倾向的比重较大。多数理工科学生在课堂学习中，比较理性，回答问题逻辑性较强。缺点是不求甚解，不善准确记忆。此外，部分学生在英语学习上存有焦虑行为，常常自信心不足；学习主动性不足。

然而，这和笔者通过场认知方式问卷得出的结论有所不同。在针对材料工程专业和暖通专业120名大一理工科学生进行的问卷调查中显示：场独立型48人，场依存型72人。这和杨雪，邱晓云等人的研究结果是一致的：146名大学新生的认知风格平均分(t=-2.770(p=0.007<0.01)，说明被试群体认知风格整体上倾向于场依存。盛仁泽在对159名大学新生中的场认知方式调查中发现：场独立型60人，场依存型99人，整体倾向于场依存性认知风格。大学新生在课堂学习中仍然表现得比较被动，不能积极主动地参与到课堂活动。这可能和学生刚刚踏入大学，仍然保持高中的学习方法有很大关系。尽管学校不断提倡素质教育, 但目前的教育方式受传统的应试教育思想影响颇深，许多学生、教师、家长只注重平时成绩和考试分数等外在的因素，忽视了培养学生的创造力、自主学习能力和独立思维的能力。因此，学生在学习上过多地依赖老师，依赖参考资料，辅导教材，对学习上遇到的问题，难以通过分析客观事实形成自己的判断或提纲，在学习上根据自己的需求制定个性的学习计划。

不过，Chapelle 1995认为：学习者认知风格的灵活性不是固定不变的，而是具有差异，可以改变的。有的学习者的场独立，场依存倾向比较固定，有的则变化性强。在不同情况下，学习者会调整自己的反应，以适应学习环境和学习任务的需求。这也可以说明为什么不同年级在场依存型/场独立型所占比例会出现一些变化。张雁凌对180名大二学生的研究，71.1%的大二学生偏向于场独立的认知风格。马艳晶（2005）在对50名大一新生和50名高二学生的场认知方式研究中发现：大学生的场独立比例明显高于高中学生的该比例类型。

因此，笔者认为：大学英语和高中英语教学之间的衔接存在一个重要的转型时期，心理上和学习方式上都面临巨大的改变。有意识地让学生了解自己的认知风格，了解自己的长处和局限性，以便根据学习需要作出适当调整，是大学英语和高中英语教学衔接教育中不可或缺的一步。

三、场依存/独立认知风格在理工科学生英语衔接教育的应用

具有不同认知风格的学生在学习兴趣、个性、情感等方面都表现出差异。在一定程度上，这种差异决定了学生对学习任务是否认同、所要采取的学习态度以及在课堂中的表现欲。在衔接教学中，要想利用场依赖/场独立认知风格的理论提高理工科新生的英语学习能力，应该着重注意以下两点：

（一）利用理工科新生对认知风格的自我评判，加强学生自主学习能力的培养

进入大学学习以后，学生拥有更多可支配的时间和资源，在心智上也更加成熟，对自己的发展目标更加明确。面对众多公共课和专业课的学习，更需要学生发挥自主学习的能力。可以说：自主学习能力可以帮助学生成为真正意义上的学习者，提高学习效率，获得最佳学习效果，从而使学生更自信，更独立地管理好自己。而学生认知方式上的差异，影响学生自主学习能力的培养。因此，有意识地让学生了解自己的认知风格的特点，找到有利于自己的学习方式，有助于学生自主学习能力的培养。

在教学过程中，尤其是在第一学期的教学任务中，学生正处于高中向大学学习过渡的时期。进入大学后，学习的内容、深度、广度及专业度都对学生的综合发展提出了挑战。学生有更多的时间管理自己的学习，制定自己的学习计划，实现自己的学习目标。为此，学生势必会在学习态度，学习方法和学习形式上作出调整。教师可以有意识地向学生传授认知风格理论的相关知识，通过问卷设计、课堂及课后学习讨论、学习反思等方式，让学生主动地了解自己的认知风格，比如：喜欢什么样的学习环境（规范的还是宽松的）、学习内容（感情色彩浓厚的还是具体抽象的）、学习方法（独立性的还是依赖性的）？在英语学习遇到障碍时，是独自克服还是求助他人？通过理论和实践相结合的学习，帮助学生分析和评价自己在英语学习中认知风格的优势和缺点，选择适合自己的认知风格。

（二）了解理工科学生认知风格的特点，开展符合学生认知特点的课堂教学

学生是教学的主体。教师可以针对大学英语学习的特点，班级学生的英语水平，在教学目标、内容、手段上，进行合理的选择、必要的整合，让每个学习者都处于教育优势中。因此教师在开展课堂教学的过程中，要充分认识到学生认知风格的差异，综合使用不同的教学风格和手段，满足不同认知风格学生的学习需求。

根据研究，场依存性的学习者缺乏较强的组织能力，往往很在意他人对自己的态度，不善于指导和管理自己的学习，比较喜欢以教师为主的教学安排。因此，教师可以多开展一些小组的合作活动，并给予适时的鼓励，保护并激励他们的学习兴趣。场独立性的学生偏爱独立自主的发现式学习，自学能力较强，善于信息的分析与重组，因此，教师可以通过集体授课和自主学习相结合的方式，鼓励学生大胆思维，合理创新，完善自己的知识结构，提高自己的英语学习水平。

根据理工科学生逻辑思维、分析归纳、认知重构能力较强的特点，以及相关研究结果：场独立型的认知方式有利于中高级水平的学习着学习外语；场独立性越强的人，外语学习的效果越好（庾鲜海，梁彬），在教学过程中，教师可以通过开展教学活动，鼓励学生在现有的认知风格基础上，扩展认知风格的领域，鼓励学生主动优化自己的认知风格，更加理性、自主地设定目标，制定计划，根据不同的语言学习要求，调动不同的认知风格完成学习任务。

四、结语

在衔接教育中也应该注意到：场依存/场独立的认知风格并没有特别的优劣之分，不能强求学生改变自己的认知方式。作为教师，应该尊重学生的认知方式，鼓励学生找到适合自己的方式进行学习，使教师的教学活动和学生的学习活动始终处于一个积极状态，从而有效地促进学生的外语学习和习得，帮助学生顺利进入大学英语学习的良好状态。

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