基于学生提问探究式的高级英语教学策略探微

林素容

（莆田学院 外语系，福建 莆田351100）

1.引言

宋代理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，须教无疑；小疑则小进，大疑则大进。”足见质疑、探究在学习中的重要性。与被动回答教师提问相比，学生的提问探究是更高层次的认知卷入（cognition involvement），真正意义上的学习不仅在于学生回答教师或教科书上准备好的现成问题，更在于教师不断引发学习者提问（True teaching is characterized not so much by the answering of questions as by the asking of them.），但目前我国外语专业教学存在的一个突出问题是“……教师忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”[1]英语教学不能以知识传授为唯一目的，教师应把培养学生提问探究的学习方式纳入教学之中，鼓励学生发现问题、提出问题并解决问题。

学生的提问探究是教师打破教学常规、培养学生进行创新思维和批判思维的主渠道之一。他们的问题是对教育资源的拓展和补充，因为问题蕴含着他们看待事物、事件和人物的多维角度。正如杨九俊先生所言：“学生对知识的理解和自主构建，不论是结果还是过程，对他人都是一种学习资源，他们的经验成长和文化建构就是在这个丰厚的人际滋养中实现的。”遗憾的是这一点一直处于被忽略的境地。学生的自主提问探究是高级英语课上值得尝试的新型教学方式，它更有利于实现“……训练学生的阅读理解能力，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力，巩固和提高学生的英语语言技能”[2]的教学目标。本课题主要基于高级英语课堂教学实践反思以及常模状态下的自然观察。

2.建构主义学习理论依据

提问探究学习切合建构主义学习理论。该理论倡导以学生为中心建构知识体系，教师在教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用[3]，教师要创设情境、协作等学习环境和要素，以充分发挥学生学习的主动性和独创精神，最终帮助学生有效实现对当前所学知识的意义建构，教师不是知识的灌输者。该理论强调知识生成的动态性、学习过程的建构性和学习者经验世界的丰富性和差异性，认为学习不仅是知识由外到内的转移和传递，同时还是学习者主动、逐一构建自身知识经验的渐进过程。

英语学习过程也不例外。学生以自己已有的知识、经验为基础，对所给的英语文本信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时，学生原有知识经验又因新知识经验的输入而发生相应的调整和改变，最终达成不同视界的融合和观点的碰撞。总之，学生对英语文本的阐释过程包含了对新旧知识的选择、分析、批判和创造，他们获取的知识、能力正是通过自我的不断探索得以逐步累积。

3.策略探微

美学代表人物伊瑟尔认为，任何文本都具有未定性,文本的意义是文本与读者相互作用的产物，意义只有在阅读过程中才能产生[4]，而阅读是学生、教师、文本多维主体间的不断交流、对话与分享。高级英语教学中，教师要鼓励学生通过提问探究，从不同角度和层面对文本做出合乎情理的分析解读、品鉴判断，让学生自由地、有个性地、有创意地借助目的语进行表达，这样的教学效果远比教师按部就班地展示教参答案或个人见地更有教育意义。

3.1 提问探究，拓展思维

鼓励学生提问探究有助于拓宽他们的思维空间。提问探究运用得当，学生的学习更加主动，兴趣更加浓厚。例如在教授The Pearl一文时，教师应尽量给学生预留下广阔的思维空间，鼓励他们通过提问发展他们的宏观思维能力。学生提出的探究式开放性问题之一是How does the story come to an end？针对该问题，教师引导学生联系课文内容及主旨，充分发挥想象力，给故事续上一个合乎前文情节、逻辑条理、社会语境的结尾。教师针对学生呈现内容与文本基本价值取向是否吻合、语言表达是否准确精当、逻辑思路是否清晰、蕴含观点是否有一定现实意义等方面进行综合评判[5]。这样，学生通过对英语文本的进一步阐发，提高了在较真实的场合里运用英语的能力。另外，提问探究的过程也是学生批判性思维发展的过程，因为后者在很大程度上源于学生的反思性问题以及寻求答案的探究过程。

英语是人们表达思想的工具和载体。在成功的英语教学中，教师应使学生的语言知识、语言能力和创新思维同步获得发展[6]。下文试以Beware the Dirty Seas为例加以说明。该文章的写作目的是训练学生以两种“原因与结果（cause-and-effect）”模式发展段落或语篇。

模式一：the single-cause and many-effects pattern（单一原因多个结果模式）

模式二：the many-causes and single-effect pattern（多个原因单个结果模式）

借助因果关系，我们可以探索某种现象的成因，解释某些行为导致的后果。我们可以由原因推知结果，也可以由结果追溯原因来认识事物本质[7]。教师采用启发式方法先和学生一起找出蕴含两种因果关系模式的主题句，如下所示：

（1）The untreated sewage poured into the sea leads to a series of adverse consequences,namely,the periodic outbreak of epidemics,the severe contamination of seductive seafood and the hazardous position the swimmers are placed in,etc.（模式一）

（2）The Mediterranean is gravely polluted with quite a few reasons behind it.To list some of them,there are the enormous spill of oil from tanks,the discharge of industrial pollutants from factories and the runoff of pesticides and fertilizers from agriculture field.（模式二）

这要求学生以结对子（pair work）的形式，共同探究呈现包含因果关系、具有时代特征、反映社会现实的主题句，并在班上交流、汇报各自的探究结果。最后选出与本课写作教学目标最相关、学生认为最有创意的两个主题做为本单元的写作练习。他们用英语踊跃探讨、剖析了大学生热衷公务员考试、食品安全问题和人们道德水准下降的深层原因，教师以开放性的方式培养学生的探究创新思维能力，促进了学生思维灵活性、深刻性及批判性品质的发展。在这样的英语课堂里，学生不再仅仅是信息的被动接受者，他们还是信息的积极产生者，拥有自己独立的观点和思想，并和同伴进行了分享和交流，真正学有所得，展示了灵动生命个性的重要智能特征。

3.2 批判鉴赏，激励赏识

高级英语课程的教学目标之一是培养学生对名篇的分析和欣赏能力，进而提升学生的自主学习能力和英语运用能力。

在学习Gettysburg Address这一单元时，有一小组针对文本鉴赏提出了以下三个问题：

（1）Why did the author use “fitting” and “proper” in sentence“It is altogether fitting and proper that we should do this”？

（2）In sentences“——the unfinished work which they who fought here have thus far so nobly advanced.——we here highly resolve that these dead shall not have died in vain”，how do you understand “nobly” and “highly”？

（3）How do you illustrate the prepositions of “of,by,and for”in sentence“——that government of the people,by the people,for the people,shall not perish from the earth”？

以上问题引发了学生积极热烈的探究讨论，他们从不同的鉴赏批判角度切入，对文本进行见仁见智的解读，他们兴趣浓厚，思维活跃，畅所欲言，课堂交际呈现出真实性的特点，该特点对外语学习尤为重要，因为“语言课堂中的交际越真实、越频繁，自然环境学习和课堂环境学习的界限就越模糊。”[8]借助提问探究活动，教师有效创设了语言知识与语言运用密切结合的真实场景，课堂成为了学生语言实践的真正场所。

学生提问探究的角度不同，恰恰说明他们考虑问题角度的多样性以及对文章相关主题的更深层次思考。比如在教University Days这一单元时，来自学生的两个问题分别是Why did the author fail to see the cell structure of the flower in his biology class？How should university teachers behave and teach their students in the best way？要正确回答第一个问题，学生不能直接从课文里找到现成答案，他们必须参阅作者的生平经历，联系他小时候曾出过意外、眼睛受过伤害影响视力的事实展开阐述。另外，还有学生激活自己大学教育的原有经验，认为是作者不喜欢生物课程，对生物学教授怀着抵触的不良情绪，进而影响到他在生物学实验室里的表现。这又引发学生回答第二个问题的契机，即教师激发学生学习兴趣的重要性。学生的讨论也是各抒己见、精彩纷呈。有人说大学教师同样应该因材施教，了解该学生是体育特长生的特殊身份，尽量用最简单的措辞设问， 而不用如agency，medium，electronically-propelled等使问题复杂化的经济学术语。还有学生认为，作为俄亥俄州大学的经济学教授，在课堂上却像个幼儿园教师一样做出各种声响启发学生作答，很让人不可思议。他的耐心和循循善诱令人佩服，但一个诸如询问交通工具如此简单的话题耗去了大半节课的时间，大学教育的效率和质量又从何体现呢？学生的踊跃发言正是他们深入思考、大胆探索的生动表现，课堂上闪烁着他们思想碰撞的熠熠火花，积少成多，便能燎原。在对待问题的解答上，以往那种规范性、统一性的答案不见了，学生不再是单一的知识存储器，他们成为名副其实的课堂主体。提问探究之后，教师还可以组织评选最发人深思和最具争议性问题，该做法是对学生积极思考和创新思维的适时肯定和鼓励，他们将不断提出更有认知深度、更引人深思的问题。

从问题的性质看，上述问题属于开放性问题。Dillon认为：此类问题可以增加学生的语言输出量，因为不管是提出问题还是回答问题，学生使用的语言更为复杂、更接近语言的自然状态[9]。借助问题，学生能够更深入地理解文本、更牢固地保持知识，更开放地进行思考。他们的思维处于有疑—无疑—产生新疑的活跃状态[10]，这样有助于他们形成积极探索世界的态度和终身受益的学习能力。而且，这样的英语教学已完全摆脱了单纯意义上的语言知识传授与积累的局限。学生能联系文本内容、现实生活以及亲身经历等，通过提出问题，交换意见，生成理解，形成批判性的观点和发散性思维，实现教育是一种激励和唤醒的理念。

3.3 启迪方法，做好示范

教师在强化学生提问探究能力的同时，还要教给学生发现问题的方法，要为学生指点创新质疑的途径，努力创设适宜学生探究的情境，引导学生从不同角度去发现问题、提出问题并解决问题。比如，教师可引导学生从篇章题目、语言运用、主题思想、行文表达、内容前后联系等不同层次进行质疑、批判、赏析。教师自身要不断提高提问技巧，注重问题的不同思维导向以及问题是否有助于教学目标的实现，这样才能给学生树立良好的榜样示范作用。

教师对追问的掌控和处理同样不容忽视，因为很多时候，学生的问题还有进一步拓展的空间。教师适时的追问可以帮助学生进一步澄清观念、论证观点，从而让学生对概念、话题、文本内容的理解更加深刻、持久。同样在教授University Days这一单元时，有学生认为经济学教授忽略了因材施教的原则，一味地给学生暗示，不符合启发性的教育原则。教师可适时追问，“What makes you think that he does not take into account students’ particular personal traits？ ”这样，学生的思维就不会突然冷却、停止。他必须继续探究因材施教的含义、做法，他还可以联系自己受教育的经历娓娓道来。此做法切合Numan倡导的“好的问题应该与所学内容具备相关性、普及性、拓展性和趣味性等特点。”[11]提问探究式学习帮助学生寻找课程内容与生活经验之间的密切关联，促使学生生成看待事物的新方法，并使他们具备确认、整理、陈述自己观点的综合能力。

为了更好地给学生的提问探究提供示范作用，英语教师对布鲁姆（Bloom）提出的六种基本问题分类应该有深入了解，并具备在教学中得心应手的实践能力。这些遵循由低到高认知水平的问题分别是知识性问题、理解性问题、运用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题[12]。教师应该尊重学生在探究学习过程中的独特体验，以包容之心接纳来自学生的不同见解和观点，因为它们深深打上带有学生个人体验的情感倾向和文化背景烙印，它们首先属于独特的“自我范畴”。然后引导更多学生从同一材料来源中，探求不同答案的思维过程和方法，这无疑开拓了学生视野，丰富了学生看待问题的视角观点。

4.结语

美国教育专家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是学生自己提问。”学生的提问探究有助于促进学生的思维、个性、交往能力的良性发展[13]，促进知识的获得和巩固；还能够提高他们的学习注意力、口语表达能力、读写能力和批判思维能力，提高语言课堂的教学效果。但提倡学生提问探究式的课堂模式，并不意味着取消教师提问，教师仍然应该针对教学重点难点事先设疑，以便适时增补、拓展，真正做到教学相长。另外，教师一定要转变教育观念，重新确立自己的课堂地位和工作角度，淡化自己作为课堂主角的传统身份，完成作为学生合作者、鼓励者和引导者的角色转换。正如联合国教科文组织的一份文献所指那样：“教师传授知识的职责越来越少。他也不是外来意见的强加者或现成意见的展示者。他将越来越成为一名交换意见的参与者，他必须集中更多的时间和精力去从事那些更有效的创造性活动。”[14]提问探究式的课堂要求教师不仅具备扎实的语言基本功底和广博丰富的学科知识，还需要在教学中迸发出创造的热情、灵活的教学机智和应变能力，使英语课堂成为培养学生创新思维和主动探索的阵地，这既是教育的起点，也是教育的终极目标。

（注：本文为福建省教育厅社会科学研究项目“英语师范专业学生提问探究学习能力的培养与研究”阶段性成果之一，项目编号：JA11225S）

[1]文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006，（5）：76-80.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会制定.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].2000.

[3]甘民.论欧美课堂提问主体的演变[J].比较教育研究，2005，（1）：87-90.

[4]张峰.基于问题解决的高级英语教学策略[J].山东外语教学，2010，（4）：19-23.

[5]胡奇良.走向学生提问的课堂[EB/OL].http://cache.baidu.com.2005-04-01.

[6]韩少杰，王小英.英语专业精读教学与学生批判性思维能力的培养[J].外语教学，2009，（6）：67-70.

[7]张玉娟，陈春田.新世纪实用英语写作[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

[8]张江，戴苏东.创造性：外语教育改革的重要维度[J].南通工学院学报，2000，（12）：77-79.

[9]Dillon，J.T.Questioning and Teaching：a Manual of Practice[M].New Yorker：Teachers College Press，1988.51.

[10]薛剑刚.论学生自我提问能力及培养[J].湘潭师范学院学报，2007，（3）：192-194.

[11]Tricia Hedge.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai Foreign Language Press，2005.10.

[12]Bloom，B.S.Taxonomy of Educational Objectives[M].Ann Arbor，MI：David McKay，1956.

[13]宋振韶.课堂提问的基本模式以及学生提问的研究现状[J].学科教育，2003，（1）：22-25.

[14]李瑞芳.外语教学与学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学，200，（5）：61-65.