外语学习中小组合作学习的理论基础与有效应用策略

倪 娜 丁斯甘

（兰州城市学院外国语学院 甘肃·兰州 730070）

一、引言

合作学习教学模式在西方已有近300 年的历史，1700 年兰凯斯特和贝尔两人在英国首创合作学习的方法，1806 年， 合作学习的观念从英国传入美国，1896 年，John Dewey(约翰.杜威)在芝加哥创办合作语言教学法 (cooperative language learning approach)“实验学校”，主张教育应以学生为中心，教师应该在学生的学习中起协助、支持和辅导的作用。 19世纪60 年代中期，约翰逊兄弟(D.W.Johnson ＆ R. T.Johnson)等人在明尼苏达大学开始训练教师，指导他们采用合作学习模式进行教学， 并创立共同学习中心，构建合作学习理论、研究具体教学策略和程序。

合作学习的主要代表人物之一，美国约翰.霍普金斯大学的斯莱文教授认为：“合作学习是指学生在小组学习中从事学习活动， 并依据他们整个小组的成绩取得奖励或认可的课堂教学技术。 ”我国研究合作学习的王坦先生认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。 ”由此可见，合作学习的内涵涉及四个层面的内容：以学习小组为基本组织形式； 系统利用教学动态之间的互动性来促进学习；以团体成绩为评价标准；共同达到教学目标。

二、小组合作学习的理论基础

（一）建构主义理论

认知建构主义、 社会建构主义是当今建构主义的两大派别。 认知建构主义认为在同伴学习过程中，学习者不同的学习经历、 知识基础会促使形成对同一问题的不同观点的形成， 这种同伴间的认知冲突会促使学习者之间进行积极地交流， 有利于提高用目的语交流的广度和深度。 在交流中，学习者主动通过交流和协商建构或重构集体的认知， 对先前的观念进行协调直至达到认知的新的平衡。

社会建构主义认为知识是由学习者个人自己建构的，而不是仅由他人传递的，但这种建构发生在与他人交往和互动中，除了教师，同伴是学习过程中很重要的互动对象。 社会建构主义确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的当然是社会建构的主体——学生，后三者则构成了学习中的中介因素和外围因素，对学习者的个人知识构建起着极为重要的作用，而且这四个方面是相互联系相互作用的。 在同伴交流过程中，学习者会使用提供解释、提出问题、积极倾听、及时反馈、积极协商、容忍等待和鼓励同伴等合作策略。 这些合作策略的使用有助于促进学习者的全面发展——协作能力的发展、 积极的自我概念和个性品质的发展。

认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知， 社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者知识内化起到了关键作用。 前者适用于具体、具有明显认知冲突的学习情境， 后者则适用于需要相互协商和交流而认知冲突不明显的学习情境。 在一次合作学习过程中，这两种情况可能同时存在。 实验研究表明，同伴合作包括两个不同的过程：第一个过程是计划和尝试阶段， 同伴通常提供各自所拥有的知识和信息，互通有无、相互鼓励、互为补充，为问题的解决做好各种准备；第二个过程是得出结论阶段，同伴间通过争论和协商， 使认知冲突平衡并形成一致意见。

综上所述， 建构主义理论深刻的揭示了合作学习的实质，认为学习者的学习具有个性，个人看待事物的角度不同，对于事物的理解不同，而通过彼此间的合作、 协商和讨论， 学习者之间形成了信息的交换，并在此过程中超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，关注到事物不同的侧面，从而形成更加丰富和全面的理解，促进了个体认知能力的发展。

（二）社会凝聚力理论

社会凝聚力理论认为， 合作学习的成果是集体的成果。 社会凝聚力的一个重要观点就是正是基于凝聚力(cohesiveness)，合作学习小组成员在完成任务的过程中才能做到互相帮助，团队的凝聚力使小组成员相互关心并希望彼此都获得成功。 沙伦与阿伦森等人的研究就是以社会凝聚力理论为依据，将全班学习任务分割成几部分由不同的小组承担，而后在小组内部再进一步将课题分解成由个人负责的任务。 在个人准备的基础上小组成员讨论分析所学内容，最后将合作学习的成果向全班介绍。 加州大学的阿伦森（Elliot Aronson）提出了拼图法(Jigsaw)合作学习策略：拼图法将四个或五个课题分配给合作学习小组成员，每个小组分别学习其中一个课题而后跟学习同一课题的其他小组相互交流学习成果，然后再回到各自的小组讲解所学课题。 约翰逊兄弟 (D.W.Johnson ＆ R. T.Johnson)的共同学习法则是让小组成员担任不同角色将学习任务进行分工，如“记录员”、“检查员”、“汇报员”等。 以上方法的实质都在于激发合作学习成员间的相互依赖，为协作和信息交流提供平台，促进组员间的相互帮助，只有小组成员为了共同的目标齐心协力，才能保证合作学习的有效性。 社会凝聚力理论家认为“如果学习任务富有挑战性和趣味性；如果学生具备充足的合作学习技能，那么学生就会在集体合作学习过程中体验到高度的愉悦——这种愉悦通常大于从他人的正面评价中获得的愉悦。

（三）群体动力理论

群体动力理论创始人勒温认为，群体的本质就是群体之所以成为一个整体的内在原因：相互依赖。 在合作学习的群体中，任何成员的个人状态和表现都会影响整体的表现；任何个人都无法脱离他人的协助独自完成任务；成员之间的协商和讨论能帮助群体达到共同的预期目标。 在群体动力学里，群体动力主要指群体的规范、压力、凝聚性以及群体的冲突等，并由此产生吸引和排斥、合作和竞争等相互作用。

合作学习对于学习者的影响主要在于合作性任务执行过程中各种策略的使用。 同伴间的讨论、争辩以及倾听等都是合作学习重要的组成部分。 通过相互反馈和辩论，同伴间相互协商，消除疑虑；同伴交流的经验能够帮助学习者掌握社会化的相关技能，如说服他人接受自己的观点、 参与辩论以及认知过程中不同观点的验证与批判等技能； 同伴间的协作可以为发现学习提供场所并鼓励创造性思维。

（四）认知精制理论

认知心理学家的研究证明， 为了促使信息长久地保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者有必要对材料进行认知重组并使之精制化。 美国威斯康星大学的斯莱温认为学习中的精制是指对学习材料进行有意义的添加和构建或重新解释。 使学习内容精致化最有效的方式之一就是向他人解释材料。 合作学习的研究证明，教者、被教者和参与者都能在合作中重新建构知识。

诺恩里.韦伯(N. Webb)等人的研究发现在合作学习过程中， 给他人做详细解释工作的小组成员学习收获较大。 掌握学习材料并在头脑中进行重建、重组是转述材料不可或缺的， 这就是认知精制化的过程。 合作学习激发了认知精制化的发生，让学习者在信息重组和交流中提升了认知水平。

三、小组合作学习中存在的问题

近年来我国研究者也对小组合作学习的有效性进行了研究， 比如姚宏晖就小组活动教学形式开展的可行性及存在的问题对北京理工大学一年级理工科80 名学生进行了问卷调查。 调查是在大学英语学习后半年进行的，问卷设计8 个不同形式的问题：你喜欢英语课堂上的小组活动吗？ 你喜欢哪种形式的小组活动？你喜欢小组活动的原因是什么？你不喜欢小组活动的原因是什么？ 你认为几人小组活动最佳？你希望小组成员的英语水平如何？ 你认为小组活动中教师该如何参与？ 对于小组活动中出现的错误你认为哪种纠错方式较好？ 调查结果显示绝大多数同学喜欢小组活动， 因为小组学习活动提供了更多且更为宽松的语言实践机会。 但学习者对小组活动的有效性持不同看法，小组活动的题目选择、人数、组员安排、 教师在小组活动中发挥的作用都会对小组活动的有效性产生影响。

裴红光在教学实践中发现的小组合作学习中存在的问题有：学习材料类型和难度不当，影响学习效果；准备性活动不充分影响合作学习效果；忽略小组合作学习时间，影响教学进度；小组成员无法进行有效合作， 阻碍合作学习进程，（活跃学生占用了绝大部分活动时间， 不善表达的学习者参与活动时间很少，组员意见不统一发生争执，浪费了活动时间）；小组活动无人监控，偏离活动主题。

庞继贤等对小组合作教学的有效性进行了实验研究。 本研究源于研究者发现在合作小组活动中小组成员的参与程度有很大差异。 实验主要调查以下两种合作学习任务类型对活动参与者信息交流产生的影响： 信息轮流交换型 （required information exchange task）和信息自由提供型(optional information exchange task)。 前者要求活动参与者必须把自己所拥有的、别人所不知道的信息提供出来，进行信息轮换交流来完成任务； 后者指活动参与者拥有等量信息， 由活动参与者个体在交流中决定是否以及何时提供信息。 研究被试是浙江大学一年级学生，研究在真实课堂中进行，采用了现场录音和访谈两种形式。课后分析被试小组参与三种任务活动的录音材料。研究结果表明： 轮换交流型任务比自由提供性任务产生更多的交互修正； 任务的主题在小组活动中起着重要作用。 值得注意的是由于不同的活动任务，小组成员的参与程度也不同。 即使在平时课堂上极其害羞、 沉默的学习者在信息轮换交流任务中也表现的较为活跃。 可见，任务类型是决定合作学习是否有效的关键因素之一。

四、小组合作学习的有效应用策略

综上所述， 合作小组学习中出现的问题可归纳为以下几个方面：合理分组——合作学习的前提；分工明确——合作学习的必要条件； 教师调控——合作学习的保证；积极评价——合作学习的动力。

（一）合理分组

1、固定分组和自由分组相结合

理想的划分合作学习小组方法应该是教师根据每个学生的不同特点，包括学习兴趣、学习态度、学习动机、能力、性格等诸多方面的差异进行分组。 在实际的课堂上由于学生人数， 教学时间等方面的限制，分组往往采取以下方法：按照座位临近的原则组成4 到6 人的小组；学生自愿组合；通过报数的方式分组等。这些分组方法简便易行，节约时间。其次，教师可参照学习任务难度、教学时间、学生学习水平和特点进行分组。 若全班具有一致、唯一的学习任务，教师可使每组中都包含不同水平层次的学生； 若有多个学习任务，教师可依任务难度和特点进行分组，把较难的任务交给名列前茅的学生组成的小组，使小组成员觉得任务具有挑战性从而激发学习兴趣；把较易得任务交给水平较低的学生组成的小组，使小组成员在完成任务的过程中有成就感，增加信心；把注重口语表达的任务交给善于口头表达的学生组成的小组； 把解决问题的任务交给善于分析推理的学生组成的小组等。

2、组内异质与组内同质相结合

“组内异质，组间同质”是合作学习分组常见的方式， 这种分组方式使小组内学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互助学习；由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，小组间具有公平的基础。

“组内同质，组间异质”就是能力水平比较接近的学习者组成一个小组，以避免因能力差异造成的不平等参与。 这种分组方法的缺点在于组间差异较大，能力较强的组可以在很短的时间内很好的完成任务，而能力较弱的组很难在规定时间内完成任务。 因此，教师也可以给不同能力的组安排不同的学习任务。

（二）分工明确

1、分工的目的

合作小组学习的目的是让每个小组成员都能发挥各自的特点和作用，在集体协作中学习，从而降低学习焦虑、促进同伴间交流，使语言学习中的输入最大化，同时促进在真实语境中的交流。 在集体协作中每个人发挥了自己的特点， 在集体协作中体会到了自己存在的价值，提升了自信心，解决了个体学习解决不了的问题。 而并不是每一个学习任务都适合合作学习这种方式，教师选择了合适的学习材料后，如何通过教学设计促进学习者的交流就成为促进合作学习有效进行的重点。 在小组合作学习过程中学习者为何要进行信息交换、信息是如何交换的、教学设计如何促进信息的交换是教师在合作学习任务设计时需要考虑的问题。

2、分工的方法

教师在组织小组合作学习时， 应让学习者先独立思考，然后在小组中交流自己的看法。 为了保证这种交流的有效性和有序性，每个小组应有组织者（负责整个小组的学习过程并监督和调控这一过程），记录员、资料员、汇报员等。 学生者可根据自身特点选择适合自己的角色， 如不善言谈的学习者可当记录员。 在合作小组分配好后，教师也可通过角色，资源等的分配来明确小组成员的个人责任， 使他们相互依赖、分工负责，共同实现小组学习目标。

（三）教师调控

1、存在的问题

在合作学习小组中总会有被排斥或者自己不愿参加小组活动的成员存在， 教师要关注并及时帮助他们参与到合作学习过程中来； 某些小组实际上只是坐在一起，但事实上在独立学习，并没有交流、协作， 教师要及时发现并参与其中找到合作无法进行的原因，指导学习者该如何合作；当小组成员因意见不同，难以协商解决时，教师要引导学习者平静的表达自己的观点、学会倾听、学会尊重他人的意见，接受不同观点、协商解决不同意见。

2、适时监督与介入指导

在活动开始前教师应明确学习任务、学习程序、学习方法、评价手段等。 在活动进行过程中，教师是合作学习的指导者，要善于启发、巧妙引导、及时调控、保障活动顺利进行；同时，教师要穿梭与小组间，观察活动进行情况， 提供必要的帮助或参与小组讨论； 对于不能有效开展活动的小组要进行帮助和辅导；教师还需及时制止阻碍活动顺利进行的行为。 这样整个合作学习的过程中师生共同参与、双向交流、相互作用，彼此形成一个学习共同体。

（四）积极评价

1、小组成员自评

学习者是合作学习活动的主体， 教师若能够创造机会让学习者自己评价小组的学习成果会充分发挥和体现学习者的主观能动性。 自我评价可以使教师得到其他检测手段无法获得的过程性信息， 让小组成员就小组合作学习中的参与热情、参与能力、参与效果等进行评价，培养学习者反思的习惯，从而促进下一次的小组学习。

教师可通过制作量表的形式引导学习者进行有效的自我评价。 以下问题可帮助学习者反思学习过程：小组做了什么？ 具体学习过程和步骤是怎样的？合作学习的结果如何？以后应注意什么问题？小组成员角色划分是否恰当、 成员是否完成了各自角色的责任、活动进行过程中是否使用目的语交流、有不同意见时是否能协商解决。 在进行结果评价时，应注意使用“成果展示”，比如讨论后形成的图表、角色扮演、书面文字等。

2、教师评价

各组自我评价后，教师可针对集体进行点评，在组间形成竞争机制，树立榜样。 在评价过程中教师还可就合作技巧和策略进行评价， 使学习者意识到小组合作是否在有效进行。 教师还可就有效合作的策略适时进行培训，以促进下次合作顺利进行。 小组合作学习的效果不仅和学习者有关， 也与教师自身息息相关。 教师是合作学习的设计者、组织者、引导者和评价者。 在合作学习后教师可通过撰写反思教学日记来总结教学效果， 这种反思的内容包括教师在合作学习之前的准备工作、 在合作学习过程中的监控和对合作学习后的评价等。 必要时，教师可对学习者进行访谈， 进一步了解合作学习的过程和学习者的感受，以便于改进教学设计。

五、结语

教学活动是社会性交往活动， 具有鲜明的社会性。 在这种特殊的认识活动中，合作学习作为一种教学组织形式有着坚实的理论基础， 并使教学过程成为师生间和生生间信息传递的互动过程， 使学生在合作中学到知识、并使其社会交往能力得以发展。 而在实际教学过程中， 合作学习的有效性并不能得以保证，如果教师了解合作学习的特点，采用正确的教学策略， 合作学习才能真正为学生提供自由和谐的教学环境。

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