大类招生人才培养模式下大学通识教育的哲学思考

马月秋

（河北师范大学 外国语学院，河北 石家庄050024）

一、引言

广义地说，教育可以被分成两个部分：通识教育和专业教育。通识教育，它是学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而专业教育，旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。二者同为人生活的两个方面，是不能完全分离的［1］40。新中国成立以后，为适应社会主义建设的需要，培养国家急需的专门人才，我国的高等教育开始学习前苏联的经验，建立起了“专业教育”人才培养模式。长期以来，我国高校一直采用按专业录取、培养专门人才的传统教育模式，而忽视了教育的另一个重要组成部分——通识教育。当前，世界高等教育学科和专业的改革趋势是：学科相互交叉、渗透，专业方向的界限逐渐淡化，理工结合、文理结合、人文结合［2］。“按类招生，按类培养”也就成为我国高等教育与国际接轨的必然要求，北京大学和清华大学是最早实施这种招生改革的院校。2001年北京大学元培计划实验班设立，这是大类招生模式在我国的首次尝试。随后，清华大学、北京师范大学、南开大学、武汉大学等院校也纷纷试行大类招生，倡导通识教育。时至今日，大类招生已成为我国高校招生改革的一种趋势，它打破了专业壁垒，是通识教育理念在我国高等教育过程中的一种实践。

二、关于通识教育的几种学术阐释

通识教育原本是美国高等教育的一大特色，于20世纪初在美国迅速发展并得到广泛普及，但其思想与古希腊—罗马的自由教育（liberal education）有着历史渊源。中文“通识教育”一词于20世纪80年代中期，由台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译而来。此翻译借鉴了中国传统文化中对“通”和“识”的解释，比较恰当、深邃地表达了它们的内涵，因而得到华人社会的普遍认同。关于“通识教育”的概念，从19世纪初被提出以来，具有代表意义的表述就达50多种［3］106。国内外学者皆有多种不同的论述，下面本文将对通识教育的概念进行一次全面的总结和梳理。

（一）通识教育的“字义学”解释

在古汉语中，“通识”一词有两种解释：一是指“学识渊博的人”；二是指“学识渊博”。《现代汉语词典》中释“通”作“没有堵塞，可以穿过”、“连接；相来往”、“传达；使知道”、“精通某一方面的人”、“普通；一般”、“整个；全部”等。说明“通”的本义是不限于一事一物而与外物建立联系。词典中“识”，主要释为“认识”、“见识”等义，是认识活动的过程及其结果。可见，“通”、“识”与general的含义是相通的［4］1914。

香港浸会大学陈永明教授认为，通识教育中的“通”是“沟通”的意思，不是“通晓”，也不是“通通”，而是打开一扇门，让专业与专业之间、文化与文化之间、人与人之间有一个可以相通的地方、可以相互了解的地方［5］181。

台湾学者高明士认为，通识教育之“通”，是通达、贯通、融会于一炉之意；“识”则指见识、器识，即整合的认知［6］。他从清儒章学诚和唐儒刘知几两位古人对“通”和“识”的阐述中，得到启发，认为将general education翻译成“通识教育”是最为恰当的，既符合国人崇“通”尚“识”的传统，又能表达当前大学推行通识教育以培养“全人”的目的与意义。

（二）通识教育的“哲学”解释

在全球化时代，随着信息技术的进步与市场经济的发展，人们在分享现代文明的同时，也受到消极腐朽东西的侵蚀，人被物化了、迷失了自己，找不到自己的精神家园，不知道“我”是谁，该往哪里去。在这一背景下，人们开始追寻教育，探索“通识教育”的内涵与真谛。

林安梧教授认为，“通识”应该是在一个过程中养成，“通识”应该是一个情境，就好像空气、好像水一样，让你觉得它好像不重要，但是它却重要的不得了，因为要有空气、要有水我们才能活下去。当我们去探寻一个知识系统时，我们不仅要了解这个知识构成的本身，还有它更深层次的意涵，那更深层的东西，其实是牵涉到“人”与“世界”的关系。我们要从专业知识的构成出发，探讨一种后设性的、回到本源的思考。

台湾大学黄俊杰博士认为，“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”［7］30

通过以上的阐述，我们可以得出这样的结论：通识教育是引导人们追根溯源、求真问因的教育，是思考生存之目的、生活之意义的活动，是让人成为“真正的人”的教育。

（三）通识教育的“课程论”解释

一些学者从通识教育的载体——课程的角度，来界定或解释“通识教育”的概念。如香港中文大学教授杜祖贻就持此种观点。他认为，通识教育，源于20世纪30年代的美国，倡导者为法学家赫钦斯（Robert M.Hutchins）。他出任芝加哥大学校长后，立即改组大学的课程。芝大的本科生，不论要进入哪一个专业，必须首先接受共同课程的训练，希望使每一个受过大学教育的人，都兼具文化与科学的知识和思考与表达的能力。这个人人必修的基本课程，就是通识教育了。

通识教育课程论认为，通识教育是一种共同必修课，目的是培养学生作为民主社会里的公民应具有的知识、技术和态度，培养他们的创造力和独立思考的能力，并使他们具有宽阔的视野和博大的胸襟。

三、通识教育的哲学地基

对历史上一些影响较大的与通识教育相关的教育思想或思潮的追踪，梳理通识教育的发展脉络，以及通识教育理念、目的、内容的发展和演变，有助于为我们今日通识教育的发展和课程设计探寻丰富的历史积淀和坚实的理论基础。

（一）自由教育观

1.亚里士多德的自由教育思想。自由教育（liberal education）是一种非常古老的教育思想，影响深远而广泛。它的理念是与亚里士多德的名字紧密联系在一起的。他说，“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”［8］412亚里士多德将“理性灵魂”、“纯思维活动”与“人的最大幸福”联系在一起，引导人们去做“自由人”，去积极地思维，去追求人生的最大幸福。他把课程分为两类，“有用的”与“文雅的”。“有用的”学科是不高尚的、不文雅的，因为它服务于事功与实用，“文雅的”学科是高尚的、人性的，因为它服务于闲暇。自由教育的理想意味着个体的身体、道德和智慧的和谐发展，为了达到这种和谐的发展，它的教学内容也别具特色，后来发展为著名的七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。当然，亚里士多德的自由教育思想是与古希腊社会的“自由民—奴隶”的社会分层密切相关的。自由教育是帮助自由民享受闲暇的教育，他把奴隶与劳动人民排除在教育范围之外。

2.文艺复兴后的自由教育。在文艺复兴时期，自由教育的内涵发生了变化，它不再是指某一特殊社会阶层所享有的教育，而是指那种能够遵循儿童自然发展规律的教育。18世纪以后人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，因此自由教育又从“遵循自然的教育”转变为“注重理智的教育”。从19世纪中叶开始，由于科技的迅速发展和人们所需知识种类的日益增加，人们在思想上有陷入专业主义的危险，所以自由教育就有了一个新面孔——“通识教育”，一种对学生进行广泛的文化修养的教育。19世纪的教育家赫胥黎（Huxley，T.H）认为，真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括例如把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”［9］59。他认为自由教育要发展人的理性、德性，提高人的修养，也要培养国家公民，还要为受教育者胜任国家和社会要求的各种职业打下基础。自由教育论者认为，要用那些具有普遍使用价值的知识来促使人的理性的发展，越是趋向于一种广阔的、普遍的知识，越是有利于人的理性的开发，对于任何学科的知识的忽视，都将导致人的理解力的贫乏和对其他学科知识的不可靠的理解。

从以上的论述我们可以得出这样的结论：自由教育所强调的人的“自由精神”，所关注的受教育者精神的完善和自由，重视理智、德性和审美的修养，这些都是市场经济下的现代教育所忽视的方面，而这些理念也恰恰是通识教育所倡导的内容。通识教育具有自由教育的某些含义，如果从自由教育的根本含义是“适于或有助于造就自由人”这一意义上讲，通识教育与自由教育的目标是相同的。自由教育可以看做是通识教育的早期阶段，两者的思想一脉相承。

（二）永恒主义教育观

永恒主义教育（perennialism education）是20世纪30年代美国影响较大的教育思想流派，主要代表人物有美国的赫钦斯（Robert M.Hutchins）、艾德勒（Mortimer J.Adler）等。

永恒主义的理论基础主要是柏拉图、亚里士多德和托马斯的哲学观点——古典实在论，即认为“一般”是先于“个别”而客观独立存在的，“真理在每个地方都是一样的”，认为由于唯物主义、实用主义和科学主义的影响，千百年来人类所赞赏的那些永恒的道德和理智的价值在不断受到腐蚀，如果这个进程不加以改变，整个世界将趋向毁灭。拯救人类文明的惟一希望在于复活古代的那种较稳定的社会类型；为此，整个社会就需要接受永恒的真理主宰。人的最美好的生活就是理性的生活。

那么，用什么内容和方法来培养和发展人的理性呢？永恒主义者从“永恒的真理”中引申出“永恒的学科”，认为“永恒的学科”才是训练理智培养理性的最好方法，提出要以“永恒学科”作为课程的核心。赫钦斯认为，“永恒学科是那些经历了许多世纪而达到了古典著作水平的书籍”，“这些书是普通教育的基本部分，因为没有它们，要想懂得任何问题或理解当代世界是不可能的”。“永恒学科”主要包括古希腊、古罗马伟大思想家的著作，还有诸如希腊语、拉丁语、逻辑学、修辞学，以及自然科学和数学原理等学科。赫钦斯非常重视高等教育中的普通教育的实施，他旗帜鲜明地提出：“如果没有普通教育，我们绝不能办好一所大学。如果学生和教授缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和学、系科……”［10］196。

从以上简要的叙述中可见，永恒主义教育观是自由教育思想的发展和延伸，它与通识教育追求的理想和精神是一致的，都是为了培养一个“和谐发展的人”。永恒主义对于通识教育的影响也是具体而全面的，它为我们今天推行通识教育理念及设计通识课程提供了坚实的理论基础和实践经验，赫钦斯亲身运作的“经典名著型”课程就是最好的例证。

（三）人本主义教育观

人本主义教育（humanistic education），是教育史上占有重要地位的教育流派。其代表人物，早期有蒙田（Michel Eyquem de Montaigne）、伊拉斯诺（Desiderius Erasmus），现代当推美国的马斯洛（Abraham Haload Maslow）和罗杰斯（Carl Ransom Rogers）。根据其发展历程，可分为早期人本主义教育和现代人本主义教育。

1.早期人本主义教育。14至16世纪的欧洲文艺复兴运动是早期人本主义教育产生的动力和背景。其代表人物是伊拉斯诺，他大力提倡人的自由意志和个性的自由发展，他认为人不是生而就成为人的，人要得到教养和理性才能成为真正意义上的“人”；教育的任务在青年的头脑里播下虔诚的种子，使之热爱并认真学习自由学科，习惯于基本礼仪，为生活做好准备。认为自由、快乐、知识和理性是构成道德与良心的重要因素；课程应包括真理和文字两大类，注重古典学术和人文学科在课程体系中的地位。

文艺复兴时期另一位著名的人本主义教育家是法国的思想家蒙田。他认为，教育的目的是使人的心智、道德、体力都获得健全的发展，培养通达人情事理、善于处理公私生活、具有真正学问、体质健壮的“绅士”，反对割裂人的心灵和身体，认为教育的对象是“整个的人”。他反对用知识充塞记忆，主张以知识形成智慧的判断。在教学内容上，主张学习有利于发展人的智慧的知识，学习人生哲学、学习各种有益的事物［11］86。

2.现代人本主义教育。现代人本主义教育兴起于20世纪50年代的美国，以马斯洛、罗杰斯为代表。当时的美国社会，一方面是经济、科技的快速发展，另一方面是社会竞争日益激烈，出现了环境污染、生态失衡，甚至道德等严重的社会问题。在这种背景下，现代人本主义教育所推崇和倡导的“以学习者为中心，重视儿童的品德熏陶，强调研究学习者的内心世界，使儿童能够自然地和谐地发展”等教育主张和思想，正迎合了当时的社会心理。大家所熟知的马斯洛需要层次理论，让我们感受到了他的真正的以人为本的思想，揭示了人自身内心的需要。现代人本主义教育理论最著名的代表人物罗杰斯，他的哲学基础是存在主义哲学，存在主义哲学的核心命题是“人如何实现自己的存在，即人如何成为他自己”。这也是罗杰斯所要表达的教育主张和教育思想。人本主义教育的基本目的是培养有个性的人，在于培养和陶冶学生的个性，造就社会所需要所欢迎的人。“个性、人性、潜能”是人本主义教育家所表达教育目的的三个关键词。人本主义教育欲通过合理的最基本的教育内容（语言、文学、历史、艺术和体育）的学习，从而培养训练一个人的道德、情感和意志，使其成为他自己，成为一个真正的人。

综上所述，实行大类招生，践行通识教育，不仅是美国等西方发达国家近百年的成功经验，也具有丰厚的历史传统和坚实的理论基础。然而，一个好的理念和政策一旦进入实践领域，就需要决策者、研究者、实践者和学习者共同努力，才能达到预期的理想果效。

［1］哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.北京：北京大学出版社，2011.

［2］唐苏琼.高校实施大类招生的利弊分析［J］.中国高教研究，2009，（1）.

［3］李曼丽，林小英.后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例［M］.北京：民族出版社，2003.

［4］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［5］刘国强，王启义，郑汉文.华人地区大学通识教育学术研讨会论文集［M］.香港：香港中文大学通识教育办公室出版社，1997.

［6］高明士.传统中国通识教育的理论［J］.台湾通识教育季刊，1994，（4）.

［7］黄俊杰.大学通识教育的理念与实践［M］.台湾：台湾通识教育学会出版社，2001.

［8］［希腊］亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1965.

［9］［英］赫胥黎.科学与教育［M］.单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，1990.

［10］华东师范大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社，1983.

［11］王铁军.现代教育思潮［M］.南京：南京大学出版社，2000.