林砺儒与陶行知师范教育思想比较及其启示

欧治华

(惠州学院 中文系，广东 惠州 516007)

我国现代师范教育思想的杰出代表林砺儒与陶行知，从国外留学回来后长期从事师范教育工作，结合本国实际情况研究师范教育问题，既提出了很多卓越见解，又躬身实践改革，知行合一，成就巨大，影响深远。林砺儒一生从事教育工作60年，被誉为“服务最有恒心的教育家”，而陶行知遵循“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，塑造了“伟大的人民教育家”的光辉形象。比较这两位教育家的师范教育思想，有助于认识现代师范教育思想的时代特点，深入了解我国不同区域教育家研究的独特视角，也能给当前我国教师教育改革及其本土化理论建构带来重要的启示。

一、林砺儒与陶行知师范教育思想的差异

林砺儒和陶行知是同时代的教育家，共同所面临的时代问题使他们一致关注和献身于师范教育事业，但由于两人生活经历、理想兴趣和知识结构等不同，导致他们在建设师范教育的理论依据以及教育的目标、内容与评价标准等方面存在明显的差异。本文试图从以下四方面来揭示两人师范教育思想的不同之处。

(一)发展师范教育的理论依据不同

林砺儒借鉴国外经验和依据我国国情，总结出“三合一”理论，以此作为师范教育发展的依据。这个理论虽然到解放后他才正式提出，但实际上一直指导着他的师范教育改革实践。解放初，他指出师范大学的任务在于学好政治、精通学术与研究教育，政治、教育与学术三者合而为一，“一”即“为人民服务”。后来他在三合一理论基础上归纳出师范教育的特征，即政治性特别强，知识要特别丰富，要有教育专业训练，这三者密切结合构成“师范性”。作为林砺儒辩证唯物观的直接体现，“三合一”理论指导了他对师范教育目标、内容的理解以及教学实施、评价等一系列问题的改革，使他在实践中没有偏离师范教育的特点与方向。

同样以辩证唯物观作为哲学基础的陶行知，也曾经受杜威实用主义思想影响。1917年，陶行知回国后将杜威的“教育即生活”、“学校即社会”和“在做中学”等理念在中国付诸实施，碰壁后“翻了半个跟头”，创立具有中国特色的“生活教育理论”，并将之运用于师范教育教学实践。什么是生活教育?陶行知将其定义为:“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”［1］385“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”这三个命题分别构成了他生活教育的本质、范围与实施途径。生活教育理论，作为他建设师范教育的理论依据，指导着他对师范教育改革的思考与实践。

(二)对教育目标的侧重点理解各异

林砺儒和陶行知认为师范教育是为了满足社会需要和个人能力发展的需要，师资培养不能单是解决量的问题，更要解决合用不合用的问题，要质与量并重。两人对于师范教育的目标问题，都经历了一个认识不断丰富与发展的过程，在不同阶段提出了不同的教师素质观。但具体分析，两人侧重点各不相同。林砺儒认为教育家要培养进步人格以适应进步社会，师范生要成为“有志、有能、有为、有守”的教育工作者。他喜欢有理想、有志气、有个性的“狂简小子”，鼓励师范生成为富贵不淫、贫贱不移、威武不屈的“大丈夫”。建国后，他指出中学教师要学有专长、多才多艺，成为政治立场正确、科学知识深广而教育技术熟练的人。六十年代以来，他强调师范生要有无产阶级立场、科学家头脑、慈母般心肠和艺术家手法。而陶行知从广义的师范教育出发，认为师范教育的任务是培养教育界所需要的人才，包括教育行政人员、学校指导员、校长和职员、教师。针对不同时期的不同需要，他对教师提出了不同要求。在实施新教育时期，他提出教师要有信仰心、希望心、责任心、共和精神、开辟精神。1926年，为了改造社会，他提出“师范教育下乡运动”，旨在培养乡村人民和儿童所敬爱的“导师”。这样的“导师”必须有农夫身手、健康体魄、科学头脑、艺术兴趣以及改造社会的精神。［1］1230年代初，陶行知推行大众教育运动，提出教师必须追求真理，讲真话，跟学生学。民主革命时期，他认为教师必须宽容、理解学生，解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴、时间、空间，放下架子跟民众学习。

从以上认识中可以看出，林砺儒侧重于依据师范教育本身的规律和特点来理解教育目标，注重师范生思想品德和人格操守的培养，要求教师知识渊博、教育能力强。他认为改造教育先要改造社会，师范教育的目的是培养合格的教师以适应社会的发展。而陶行知依据生活教育理论，主张从根本上改造旧师范教育，培养生活力强的教师，进而培养生活力强的国民，实现改造社会的目的。两人观点的不同源于他们不同的生活环境以及服务对象与范围的不同。林砺儒生长于书香世家，后来主要在城市师范学校工作，他看到了农村教育的落后，因而希望遵循教育规律，切实提高师范教育质量，培养更多的人才普及教育，倡导师范生毕业后服务于农村教育。而陶行知自小在贫困的农村长大，深切体会到农村教育的落后才是中国落后的根源。他认识到城市师范学校脱离广大农村的生活实际，深为忧虑，毅然脱下西装，从城市回到农村，创办乡村师范学校，旨在解决农村师资问题，推行大众教育，符合当时的中国国情，具有鲜明的时代特点。

(三)对教育内容的选择和安排各有特色

在教育内容的选择角度和关注点上，林砺儒和陶行知各有特色。林砺儒提出师范院校须有特殊的训练方案和特殊的课程以提高师范生的综合学力。他认为好教师不可能是“一孔之儒”，而应该是“由博返约”的一专多能者。为此，课程的内容和结构既要依据各门学科知识本身的逻辑体系，又要按照中小学实际教学的需要，打破狭窄的某一学科和某一专业的限制，综合安排课程内容。具体来说，这种综合性表现在两方面:一是学系多专业化，实行多向培养，以与当时广东教师大都担任多科教学的实际情况相适应。当时勷勤大学教育学院设置了文史系、教育系、博物地理系、数理化系，各学系专业之间紧密联系和相互配合。非教育学院有志当教师的学生，也可以采用主辅修制，从第三学年起，辅修教育学科16学分以上，考核合格就可到中学、职业学校当教师。二是同一学系的各学科之间加强融合，文理相通，紧密合作。如数理化系既开设算学、物理、化学等主课，也开设文学、英语、图画、手工等，文科系与理科系都能文理兼顾，实现跨学科跨专业综合。每一学系各学科的知识内容，也要精简分工，相互沟通和关联。他强调在大学内训练中等师资，不能沿用大学原有各院系的编制，若要合于训练中等师资之用，则一种课程或须兼有大学原有几个学系或两学院的所有科目。［2］75这种综合性体现在从课程的整体规划到教学内容选择的全过程，形成一套严密的课程体系。

陶行知选择和安排教育内容的显著特点则是生活化。他从生活教育理论出发，指出课程即生活，没有课外的生活也没有生活外的课。［3］480他创办的晓庄师范学校就是“以宇宙为教室，奉自然做宗师”，要求师生“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻梁麦黍稷下功夫”。他制定了五类课程:一是中心学校活动教学做，二是中心学校行政教学做，三是分任院务教学做，四是征服天然环境教学做，五是改造社会环境教学做。前三类是为切合中心学校的工作需要而开设，后两类与日常生产、生活实际和社会活动密切联系，都是为生活服务，达到改造社会的目的。为了有计划地安排好这五类生活课程，陶行知依据时令、季节编成生活历，作为“有定期教育的系统”，做到办学“不违人时”，事半功倍。他指出，未来的学校、教科书和教学，只有建立在生活历上，才称得上“活的学校，活的教科书，活的教学。”［1］475生活历有长短期之分，他在晓庄师范学校既制定了三年计划，也有一日安排等。陶行知视教科书为一种生活的工具，“过什么生活用什么书。”他建议将一个个现代社会生活的力量，一样样列举，按其价值，选择归类组成整个生活用书系统。总之，陶行知对课程内容的选择和安排立足于生活，服务于生活，体现出明显的生活化特点。

(四)对教育评价所持的标准相异

林砺儒和陶行知因教育目标和选择的教育内容不同，对评价所持的标准也有所区别。林砺儒强调考试是为了检查学生的学习效果，以便改进教学，而不是逼学生用功，因而他要求全面衡量德、智、体的综合发展，注重考查学生能力。学校考试应使师生互相信赖、亲密合作与共同进步，不能导致彼此之间的利害对立。为了避免学生一味应试、追求分数的不良后果，他以成绩及格为合格的标准。考试重理解而非记忆，学生不必为明天考什么而临时加班背诵。林砺儒任北京师大附中校长时，学生考试一般都是七十多分，八十多分就是优秀。不论怎么考，何时考，学生都能得七、八十分。可见，考出了学生的真正能力和水平，决不是凭记忆偶得。这种评价理念，弥漫着民主、创造的氛围，具有浓郁的现代气息。

在评价标准上，陶行知重视对生活力的综合考查。他认为评价学校办得好不好的标准是看“学生生活力丰富不丰富”。他呼吁:“停止那毁灭生活力之文字的会考;发动那培养生活力之创造的考成。”因为创造的考成会问:“校内师生及周围人民身体强健了多少?”“对于手脑并用已经达到什么程度?有何证据?”“有多少是获得了继续不断的求知欲?有何证据?”［4］130等等。不仅学校要按标准认真评价，师生也要坚持自我检查，“每天四问”，从身体、学问、工作、道德等各方面对照目标要点进行反思、改进。可见，他将生活力的考查作为评价的重要标准，是对所制定的教育目标的全面落实与达成。

二、林砺儒与陶行知师范教育思想的共识

林砺儒和陶行知尽管对师范教育的理论依据、目标、内容等多方面有不同的理解，但两人同样生活在时局不稳、社会动荡的时代，为了改造旧师范教育，建设新师范教育，他们艰苦探索，努力创新，在很多方面认识一致，见解相通，具体表现如下:

(一)都高度重视师范教育的建设

林砺儒和陶行知都主要生活在现代，国家、民族的落后与时局、社会的动荡使他们认识到师范教育发展对教育成败和国家前途、民族命运的重要意义。林砺儒指出:师范教育是教育事业建设中具有决定性的一环。师范的成败，直接决定普通教育的成败。［5］921陶行知也把师范教育放到挽救贫穷落后的民族、改造旧社会和创建新国家的高度来认识，提出师范教育可以兴邦，也可以促国之亡。正是基于对师范教育的高度重视和强烈的社会责任感，促使两人都能从实际出发，坚持独立设置师范教育。特别是林砺儒，多次专门写文章阐述这一问题，并将这种独立性概括为训练方针和方法的独立、教育行政独立和师资培训的独立。两人自小对教育作用的深刻认识使他们走出国门，学习世界先进的教育理念，回国后都致力于师范教育事业。五四后，世界各种教育思潮不断盛行，我国受美国实用主义思想影响很深。林砺儒和陶行知不是一味盲目崇拜和照搬，而是从本国国情和教育实际出发，客观评价和理性分析，在课程的设置、实施、评价等方面进行了深入探索和改革，大力推动了我国现代师范教育的发展。

(二)都突出课程设置的师范性和开放性

林砺儒认为师范学校的课程计划应该突出师范性，从大一开始，既开设政治、历史、文化等基础课程，也学习教育学、心理学等教育专业知识，将基础知识与师范专业训练结合起来，使“学艺”与“专业”同步发展。他强调师范性应融入到各门学科内容的组织与教学过程中，使师范生都能以教育职业的观点来学习，不是“为学问而学问”。为了使师范生能及时更新知识，了解时代特点，适应社会需要，林砺儒开放课程的内容和形式。他在文史学系既开设校勘学、中国文字音韵、唐宋词，又有近代文学思潮与现代文学等，古今结合。所请教师研究内容与方法各异，却能人尽其才，各得所用，他还经常邀请国内外名流、学者来校演讲。这些开放课程或学术报告深受广大学生欢迎，连当地驻军也来聆听，既有助于培养师范生进步人格，也有利于团结青少年抗日。

陶行知按照社会需要培养合格师资，课程设置也不同程度地体现出师范性和开放性。他认为师范学校的课程不是零碎、分散的，而要有系统，要“中心”明确，这个“中心”就是专业训练。他说:“师范学校的各门功课都有专业的中心目的，大部分都应与中心学校联串起来。”［6］78陶行知在思想上重视师范性，但在实践办学中对师范生系统学习教育类知识还关注不够。然而，在课程的开放程度上，陶行知却极其大胆，走得很远。他极力主张把学生从狭小的学校圈子和书本中走出来，到大自然去、到生活的大风大浪中接受人生洗礼，学习为人之道。设置课程时，应各方面考虑，灵活变通。“社会上有新的需要，就当添加新的功课去适合他，指导他。”［6］320陶行知将课程向生活和社会开放，扩大了课程的范围，但并不意味着取消学校，只要生活不要课程。他的开放课程观是针对“两耳不闻窗外事、一心只读圣贤书”的静止、僵化课程的改革，强调建设活的课程、活的学校和活的教育，培养有生活力的教师。

(三)都善于继承、借鉴与创新教育方法

林砺儒和陶行知在师范教育实践中不断总结经验，古今中外结合，理性借鉴和革新，形成了一套有效的实施方法。在对待传统优秀教育方法上，两人都能推陈出新，赋予教学相长等方法以新的内涵。林砺儒认为“教学相长”有两层含义:第一层，指教师自身的教与学是相互促进的。他要求师范生在以后当教师时既重视教，善于领导学生，也重视学，善于向别人学习，通过学提升教学水平。第二层是指教师要加强自己的教与学生的学的联系与反馈，通过学来改进教，从而使教学工作逐步变为师生合作。依据“教学相长”这一方法，陶行知创立了“教学做合一”理论，认为“教学做”不是三件事，而是一件事的三个方面，是一个整体，不能写成“教”、“学”、“做”。依据“教学做合一”的总原则，陶行知在实践中创造了小先生制和艺友制的具体方法。小先生制就是做到“即知即传”，“以教人者教己”，“跟学生学”，这在当时是一种有效解决师资不足、普及教育的群众性教学方法。他认为“艺友制”也是实现教学相长、教学做合一的好办法。“凡学校有一艺之长的教师便可招收艺友”，从而做到互教互学，教学相互提高。

对于当时流行的各种世界教育思潮，林砺儒和陶行知不是一味照搬或全盘否定，而是客观评价与适当借鉴，实事求是地进行试验，推行制度革新。林砺儒借鉴英国牛津、剑桥等大学办法，综合我国师儒训导旧制实施班级导师制。导师要学有专长、多才多艺而又乐育为怀，负责考察学生品行，指导他们生活。这种导师制对于密切师生关系、促使学生良好品德培养起了重要作用。作为生活教育、乡村师范教育、创造教育的创立者，陶行知一生都在不断地开展实验，推行新制。他提出要以创新和开拓的精神办好教育事业，反对“政客的”、“书生的”、“经验的”教育家，提倡做“第一流的教育家”，要“敢探未发明的真理”、“敢入未开化的新疆”。他强调推行新制决不能“仪型他国”或“偶尔尝试”，要用科学方法。科学的方法很多，调查、参观是入手的方法，只有“实验”才是“改进教育之原动力以及发现新知新理源泉的根本方法”，他自己用一生的切实行动证明了所倡导方法的先进性与科学性。

(四)都注重学习全过程的严格考核

林砺儒和陶行知对师范生学习效果的考核都非常严格，而且采取多样形式贯穿于学习的全过程。林砺儒规定:学生若出现以下一种情形，则由院务会议议决后令其退学:1.学生全学期所修学分有二分之一不及格者;2.操行成绩不及格者;3.体质不健全不适于修学者。［7］校规还就奖惩、请假、毕业、退学等提出具体要求，课程总成绩要将期末考试与读书札记、听讲笔记及练习、实习、实验等成绩合并核计。对于教育实习，他规定师范生必须在附中和附小实习，成绩不及格者不准毕业。可见，林砺儒对学生学习全过程的考核是一以贯之，非常严格的。

同样，陶行知也非常重视考查学生从入学到平时学习甚至毕业后的进修等全过程的学习效果。在学生入学时，他要求既考智慧测验、常识测验和作文，还考农事或土木工操作一日和三分钟演说。平时的生活和教育随时随地要进行考验和考核，考核不以分数定高下，而是以事实和数据来考查学生生活力提高的程度。他对毕业后的学生考核也很严格，规定修业期满后如学业成绩合格，先给予修业证书，然后到教育界服务半年，经考查确能按生活教育精神办学的，才发给毕业证书。

三、林砺儒与陶行知师范教育思想比较的当代启示

林砺儒和陶行知这两位中国现代师范教育思想的杰出代表，既能放眼世界，又能立足于中国本土和教育实际，系统研究师范教育问题，勇于探索与创新，建构了各具特色的现代化师范教育思想体系。对两人师范教育思想的比较能给当今教师教育的改革带来重要的启示，具体表现在:在教师教育目标上，要改变以往以知识为本的价值取向，坚持“育人为本”，“着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”［8］;在课程设置上，要改变各门课程及各专业之间互为壁垒的状况，加强课程整合，贯穿师范性，开放和及时更新课程内容;在教育方法上，改变长期以来教师讲授的单一方法，创新教学模式，运用案例研讨、现场实训、模拟课堂等形式，使学生在全程实践中反思、提升理论认识;在教育评价上，要改变简单地按平时作业成绩30%+期末考试成绩70%来计算总成绩的传统标准，注重对学习全过程的评价，将学生的平时学习态度、方法、参与程度和作业、考试等多方面评价相结合，建立标准可操作性强、方式多样、主体多元、内容全面的立体化评价机制。

陶行知和林砺儒的师范教育思想异中有同、各具特色，是现代师范教育的两座思想高峰。比较两人的教育思想，更能发现林砺儒坚持不懈地按师范教育规律进行办学与教育的难能可贵，也更加凸显陶行知对生活即教育、行知合一等理念的执着追求。两人的思想精髓和真知灼见仍在启示当今的教师教育改革，既要有国际视野，又要有本土观念，认真遵循教师教育自身的规律，加强理论与实践的统一，促进高素质教师专业队伍的建设。

［1］陶行知.陶行知全集：第2卷［M］.成都：四川教育出版社，2005.

［2］黄家驹，何国华.林砺儒教育思想研究［M］.广州：广东高等教育出版社，1991.

［3］陶行知.陶行知全集：第4卷［M］.成都：四川教育出版社，2005.

［4］陶行知.陶行知全集：第3卷［M］.成都：四川教育出版社，2005.

［5］北京师范大学.林砺儒文集［M］.广州：广东教育出版社，1994.

［6］陶行知.陶行知全集：第1卷［M］.成都：四川教育出版社，2005.

［7］欧治华.论林砺儒的教师教育课程思想［J］.教育评论，2012(4)：140.

［8］教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见［EB/OL］.［2012-12-12］.http：//www.jyb.cn/info/jyzck/201110/t20111019_458784.html.