PBL教学模式对高职护生批判性思维能力的影响

张春菊

以问题为基础的学习(problem－based learning，PBL)教学模式是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大Mc-Master大学首创的一种教学模式[1]。与传统的以讲授为基础的学习(LBL)教学模式相比，PBL教学模式更加重视护生综合能力的培养，尤其是对护生的批判性思维能力的培养[2]。目前，在我国对高职护理课程引入PBL教学模式并探讨其对护生批判性思维能力影响的研究尚未见报道。本研究将PBL教学模式引入高职护生的《基础护理技术》课程中，并探讨其对高职护生批判性思维能力的影响，取得了较好的效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取泰山护理职业学院2009级护理学专科护生63人为研究对象，随机分为试验组30人，对照组33人。试验组护生被随机分为3个学习小组，每组10人，各组选负责人1名。两组护生入学时随机分班，年龄、性别、入学成绩及是否喜欢护理专业等方面均无显著性差异。学习《基础护理技术》的理论学时、实验学时均相同。教材均选用李教授主编的《基础护理技术》第1版。

1.2 研究方法 试验组采用PBL教学模式，步骤如下:将《基础护理技术》教材内容重新编排，选择适合护生当前水平的问题，请相关专家审阅、修改，编制成PBL学习手册，提前1周发给护生，并向护生推荐相关的资料以便查阅。护生在查阅资料的基础上，课前由小组负责人组织讨论，寻找PBL学习手册中问题的答案。课堂上每小组选1名代表发言，其他护生补充，意见不一致可相互讨论，指导教师给予“仲裁”，遇到师生之间有争议的问题，课后请教相关专家解答。课后护生须把课堂讨论内容重新整理，上交PBL作业，教师批阅后反馈给护生。每次课根据各小组的表现，给予量化积分，作为平时成绩的重要参考。对照组采用传统的LBL教学模式。

1.3 评价指标 采用彭美慈教授等在加利福尼亚批判性思维倾向问卷(CCTDI)的基础上，结合中华文化特点修改而成的[3]中文版本的批判思维量表(CTOI－CV)，主要用来测量批判性思维能力。CTDI－CV包括7个子量表，即求真量表、思想开放量表、分析性量表、系统性量表、批判性思维自信心量表、好奇性量表、成熟度量表，分别测试批判性思维如下方面的特质:寻求真相、开放思想、系统化能力、分析能力、批判性思维自信心、求知欲、认知成熟度。CTDI－CV共有70个条目，采用6分制Likert量表格式，每个判断条目回答从“强烈同意”到“强烈不同意”，分为6级，正性条目赋值为6，5，4，3，2，1，负性条目反向赋值[4]，测试时间不得少于 20 min。每个分量表的得分范围为10～60分，得分≤30分表明没有相应的批判性思维情感倾向;得分≥40分有相应批判性思维能力;得分＞50分表明相应的批判性思维情感倾向强。CTDICV量表总分为70～420分，得分≤210分表明没有相应的批判性思维情感倾向;211～280分被认为批判性思维的情感倾向较弱;＞280分表明有正性批判性思维;＞350分者被认为批判性思维的情感倾向较强。彭美慈教授对CTDI－CV信效度进行了检验，其综合内容效度指数为0.89，各亚类效度系数从0.60～1.0，其中开放思想、寻找真相和分析能力被评估为1.0，批判性思维的自信心和系统化能力被评估0.9，认知成熟度与求知欲分别被评估0.6和0.8。CTDI－CV的α值0.90，特质的 α 值为0.54 ～0.77。

两组护生教学前后分别填写CTDI－CV，试验组发放量表30份，回收有效问卷30份，有效率100%;对照组发放量表33份，回收有效问卷33份，有效率100%。

1.4 统计学方法 数据整理后应用SPSS13.0软件进行统计分析，计量资料以均数±标准差(±s)表示，重复测量资料采用方差分析，检验水准α=0.05。

2 结果

表1 教学前后两组护生批判思维能力比较(分，±s)

表1 教学前后两组护生批判思维能力比较(分，±s)

注:F组别 =25.217，P 值 =0.000;F时间 =56.852，P 值 =0.000

维度 对照组(n=33)试验组(n=30)教学前 教学后寻求真相教学前 教学后43.7 ±6.8 43.5 ±6.5 44.1 ±6.9 45.2 ±6.8开放思想 42.2 ±5.7 38.5 ±5.6 41.5 ±5.2 50.1 ±5.4系统化能力 42.1 ±5.6 42.0 ±6.4 41.6 ±6.5 45.6 ±5.2分析能力 38.2 ±5.5 39.2 ±4.5 39.1 ±6.2 42.3 ±6.5自信心 42.6 ±5.8 41.3 ±6.8 43.4 ±5.4 44.4 ±6.4求知欲 38.2 ±6.6 34.1 ±5.5 37.9 ±7.8 46.5 ±7.5认知成熟度 40.2 ±6.4 35.7 ±6.6 39.5 ±9.5 50.5 ±6.2总分287.2 ±6.1 274.3 ±6.0 287.1 ±6.8 324.6 ±6.3

教学前，两组护生的CTDI－CV总评分均大于280分，说明两组护生均拥有正性批判性思维能力，但是在子量表中两组的分析能力和求知欲都小于40分，且试验组的认知成熟度亦小于40分。从总分到亚类试验组与对照组之间比较均无统计学差异(P﹥0.05)。教学后，CTDI－CV量表总评分试验组高于对照组，差异有统计学意义(P﹤0.05);各项目评分中开放思想、分析能力、系统化能力、求知欲和认知成熟度5个项目评分试验组高于对照组，差异有统计学意义(P﹤0.05)。

3 讨论

批判性思维是20世纪30年代由德国法兰克福学派的学者作为一种批判理论和思维方式提出来的[5]。20世纪80年代以来，国外护理界通过大量的实验证明了批判性思维对护理教育的重要影响力，并把培养护生的批判性思维能力看作是护理教育最重要的职能[6]。国外已将批判性思维作为护理本科及更高层次教育质量的评定指标[7]。1998年，美国护理学会出版的护士核心能力包括批判性思维能力，并且明确指出，批判性思维能力是思维的基本技能，是护生必须具备的核心能力[8]。随着医学知识的飞速发展，要想解决复杂的临床护理问题，护理工作者一致认为，批判思维能力是护理人员必备的基本素质[9]。有研究指出，护士资格考试通过率与批判思维能力呈正比[10]。目前，评价教学效果参考的一个非常重要的指标就是对护生批判思维能力的培养[11]。

《基础护理技术》是高等职业护理的主干课程，采用传统的LBL教学模式讲授已不能适应当今的临床护理实践。如何创新教学方法，培养护生的批判思维能力，已成为基础护理学科教学研究的一个重要课题。在LBL教学模式中，极少有人会质疑教师的权威性和教材的准确性。护生以被动接受知识为主，主动思维和各种能力被禁锢，严重阻碍了护生批判思维能力的发展[12]。在PBL教学模式中，护生的学习方式由被动变主动，整个过程中都注重对护生批判性思维能力的培养。学习手册中的问题是经过教师精心设计的，可以培养护生的主动思维，并激发护生的好奇心。解决问题的过程是护生通过自学及小组讨论的形式来完成的，提倡小组讨论与合作、相互帮助、相互学习、相互接纳、彼此批判的观点。学习过程中，教师引导护生学会质疑知识，学会对知识的取舍，有利于激发护生的学习主动性，有利于培养护生自主学习及终生学习的技能，有利于提高护生的批判思维能力。

本研究中，教学前试验组与对照组CTDI－CV总评分无统计学差异。教学后，试验组CTDI－CV总评分较教学前有所升高，而对照组CTDI－CV总评分较教学前有所降低，试验组CTDI－CV总评分高于对照组，两者比较差异有统计学意义，说明在《基础护理技术》教学中，运用PBL教学模式有利于培养护生的批判性思维能力。分量表中思想开放、分析能力、系统化能力、求知欲和认知成熟度的评分，试验组高于对照组，差异有统计学意义，其他项目评分试验组与对照组无统计学差异，可能与PBL学习手册中教师提出的问题有关。有报道指出，护生的批判性思维的提高与教师提出的问题直接相关[13]。本研究中，学习手册中提出的问题倾向于培养护生的思想开放度、分析推理能力及系统化能力，倾向于激发护生的好奇心，培养护生的认知成熟度，对提高求真度、自信度等方面的重视不够。另外，也可能与本试验时间短、内容少有关;若条件允许可增加学时、增加研究内容作进一步深入研究。

总之，PBL教学模式对培养护生批判性思维能力来说，是一种非常好的教学方法，有利于提高高职护生的批判性思维能力。目前，在高职护生《基础护理技术》教学中采用PBL教学模式，并探讨其对高职护生批判性思维能力的影响仅仅是初步尝试，今后还需不断吸收其他教学方法的优点，不断地进行完善和补充，使其应用能日趋完善。

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