中西方儿童观的对比研究＊

王立刚

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

儿童观是儿童研究的理论基础，关于儿童的研究则是教育理论最重要的内容之一。“儿童的世界是什么样子？”这是儿童观研究首先要回答的问题，对这一问题，不管是古代中国，还是自古希腊以来的西方，都有一些回答。总结起来，大约可以从以下几个角度分析中西方儿童观的不同渊源。

一、“应该”的逻辑

最常见的观点认为儿童世界是一个充满了“应该”的世界，这种儿童观是一种“规范”取向的儿童观，认为儿童“应该”服从各种规范。即使在今天，不论大专家还是小人物，在提到儿童的时候，都离不开“应该”、“必须”这类的表示“规范”的用词。这种取向，在中西方各有其渊源。

（一）为了“善”，所以“必须”

近代以来，中国的学校逐渐趋向西方化、制度化，在儿童观方面的表现之一就是中小学校、幼儿园内出现了各种关于儿童行为的明文规章、“行为规范”以及诸如“儿童手册”之类的东西，从这些规定中可以看到，儿童要服从的“规范”似乎很多，从热爱国家，到种种琐碎细小的行为细节应有尽有，也许中国、外国在具体细节方面会有所不同，但是相似的地方在于这些“应该”往往是不讲理由的“应该”。

也许我们这些大人们忘了还需要给儿童讲“要如何如何做”的理由，但是更可能的原因恐怕是出于这种“规范”取向的儿童观拥有“不需要讲理由”的特点，这便是“应该”的逻辑，之所以是“应该”的逻辑，主要是因为“应该”本身就是理由，“规范”本身就是理由，不需要再提供别的理由了。

常见的情况是，一个妈妈要求自己的孩子不要这样那样的时候，其中的逻辑在于“假如你不去做某某事情，按照我给你提供的规范来做事的话，你就是个好孩子，以后也会如何如何”。这种逻辑其实没有为“应该”提供足够的理由，因为“你应该这么做，因为这么做是好的”背后其实等于是说“你应该这么做，因为这是一种应该”。因为更多的情况是，随便一个事情都会被扮演不同角色的人拿来作为“好”，政府会说“热爱国家”是“好”，父母会说“听话”是“好”，老师会说“有礼貌”是“好”，诸如此类，“好”本身变成了一些在行为上是细枝末节的东西。

把“好”、“善”之类的概念加到对一个人行为规范要求的理由中是典型的西方模式，而其中最明确的体现又是与信仰（或者神学思想）有关的内容。任何人都没有理由认为某人的行为“应该”如何做，除了“神”，这是西方伦理思想最精华的内容。对于儿童观来说也是一样，正是因为“神”认为儿童有一席如此这般的“恶”，要变得“善”，就需要做出一些“应该”的事情来，“应该”的理由在于“这是神说的”，“神”的话记录在《圣经》中，《圣经》已经是源头，不需要再提供“理由”了。

近代以来，尤其在《儿童的世纪》出版以后，成年人似乎认为自己已经取得了“进步”，于是儿童的“恶”被提到的越来越少，没有否定性的评价并不能等于有了为“儿童为什么要服从规范”提供其他的有实质性变化的新理由，也就是，除了“因为恶，所以要服从于善”之外，儿童仍旧处在“因为应该，所以应该”的世界中。

（二）出于“礼”，所以“必须”

古代中国也有类似的情况。朱熹的《童蒙须知》是古代很著名的关于儿童的文献，读者们可以看到，几乎每一句话都要带上“必”、“须”、“勿”这样的字眼。如“饮食、照管，勿令污坏；行路、看顾，勿令泥渍；凡脱衣服，必齐整摺叠箱箧中，勿散乱顿放”［1］。在朱熹看来，儿童生活是一个充满了“要这样”、“要那样”的生活。当然，先秦时期也有类似的说法，比如在《礼记·曲礼上》等文献中记载了对儿童的各种要求，这些要求是当时新发明的“礼”的一部分。比如：“从于先生，不越路而与人言”。

历代的儒家思想家为此提供了两种理由。第一种，朱熹认为只要能遵守这些（还要“必须”熟读经书），就能成为一个大贤之人。“若能遵守不违，自不失为谨愿之士，必又能读圣贤之书，恢大此心，进德修业，入於大贤君子之域，无不可者。汝曹宜勉之！”①朱熹，训学斋规。第二种，出于“礼”。朱熹对于儿童的看法来自孔子去世之后的一些原始儒家学者的思想。《礼记》从“礼”的角度为此提供了充分的论证。比如《礼记·礼运》中提到：“夫礼，必本于大一，分而为天地，转而为阴阳，变而为四时，列而为鬼神。”这里的“礼”可能是一种世界的终极秩序，用今天的话未必可以表述清楚。

（三）评论

对于“规范”取向的儿童观，笔者有如下异议。

第一，儿童与宗教世界的关系。也许引入宗教可以让儿童变得更加虔诚和严肃，但是为了教育活动的顺利展开是否需要把宗教拉进来也是一个有争议的问题。第二，尊重儿童主体地位与要求儿童服从规范之间的关系。假如认为儿童世界也应该是像成人一样有主体地位的，那么就应该为儿童服从规范找到更有说服性的理由。第三，“规范”的依据。儿童生活可能确实离不开成人安排好的很多“规范”，但是这些如何使得“规范”是从儿童本身，而不是从成人的需要出发是一大难题。古来的“规范”难免有问题，有的是从教育的需要出发的，有的则不是，甚至显得故作神秘。甚至违背儿童的本性。比如朱熹的一些看法与先典相违，也与儿童的需要相违背。不知道是朱熹真的不学无术，还是别有用意。比如《童蒙须知》：“凡子弟。须要早起晏眠。凡喧闹争斗之处，不可近。无益之事，不可为。凡饮食有则食之，无则不可思索。但粥饭充饥，不可阙。”而《礼记·内则》的说法则相反：“孺子蚤寝晏起，唯所欲，食无时。”儿童从身体的弱小长到成人需要活动也需要营养，按照朱熹的“礼”，可能是不好的。

总的来说，不管是简单否定，还是回避其存在，“规范”取向的儿童观都一直会存在。既然如此，对于尊重儿童的本性如何与“规范”取向的儿童观会在理论上形成冲突，到底有哪些冲突，如何解决等问题是应该进一步探讨的。

二、“游戏”的逻辑

“游戏”取向的儿童观，认为儿童世界就是一个游戏的世界。游戏意味着虚假，意味着荒诞，意味着没用，意味着娱乐。总之，意味着“不是真的”，似乎只有成人生活才是“真”的。这种看法在中国和西方有不同的道路。

（一）“虚假”的世界

西方世界认为儿童世界是“假”的这一看法与影响深远的柏拉图的看法有直接关系。在哲学史上，柏拉图的“相论”认为一般人所处的世界都是虚假的世界，是对内心存在一种理想世界的模仿。对于儿童也是类似，柏拉图认为“生命的头几年灵魂连同躯体沉浸在感觉和情绪之中，作为人的基本特征的理智尚未发展，儿童只不过生活在现象世界的阴影中，对事物的认识还很肤浅，而且凭盲目的冲动支配行动。但即使在此阶段，生活中最高级、最美好的事物也并非完全不是他能力所及。”［2］这对西方后代儿童观产生了决定性影响，也为后来神学观念中“儿童是‘恶’的这一观点”打下了基础。

但是这其中的逻辑问题在于，无法证明儿童世界比成人世界更“假”，既然人类只是生活在一种影子，一种模仿的世界中，那么不管儿童，还是成人都应该是一样的。在杜威之后，西方发展出的儿童哲学进一步对儿童的独立性和创造性表示了承认。这以马修斯的观点最有代表，一些经典的例子可以较好地说明其儿童观的特点，例如：

“小萨拉站在楼梯上看父亲给家里的猫喷洒驱跳蚤粉。她看了一会儿，问：‘爸爸，弗拉非（猫的名字）怎么会有跳蚤的呢？’父亲说：‘哦，她一定是和其他猫在一起玩的。跳蚤就从别的猫身上跳到弗拉非身上。’她接着问：‘那其他猫怎么会有跳蚤的呢？’父亲有点不耐烦：‘哦，其他猫肯定也是和别的猫一起玩的。跳蚤就从那只猫身上跳到最后和弗拉非玩的这只猫身上。”可是，萨拉停顿一下，热切地说：‘爸爸，这事总不能一直这样吧，没完没了的。只有数字这一种东西可以这样没完没了的。’”［3］

从这个角度，后人大肆引用柏拉图的儿童观，认为儿童世界是“虚假的”、“影子的”世界其实没有实质意义。因为柏拉图认为所有人都是如此，而且上文的这处例子反而能证明儿童世界也有“独立的”、“真实”的一面。

中国也有类似的观点，认为儿童世界是“假”的，但是跟柏拉图的看法有本质的不同。比如《韩非子·卷十一》：“夫婴儿相与戏也，以尘为饭，以涂为羹，以木为胾（音“zì”，表示“肉”的意思），然至日晚必归饷者，尘饭涂羹可以戏而不可食也。”

（二）“游戏”的世界

相比之下，这一取向的中国的儿童观是朝着另外一个方向发展的，即认为儿童世界是一个游戏的世界。“游戏”这个词表示“不真实”、“不正式”，但是又未必一无所是。

有很多很好的古诗都表现了把儿童生活看成是游戏生活的态度。南宋大诗人范成大《四时田园杂兴》：“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。”［4］儿童也要种地，可是是假的简单模仿。儿童应该以玩为主，玩才是儿童生活的正经事。《村居》：“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。”［5］所以儿童生活似乎从来都不缺游戏的内容，生活处处都是游戏。

（三）评论

需要注意的是，“游戏”本位的儿童观与上文所提到的“规范”本位的儿童观并不是矛盾（或相反）的关系。把不受各种“应该”和“礼”束缚的“自由”归于“游戏”在逻辑上是有一些问题的。因为自由与束缚相反，与过多的“礼”相反，但是没有“礼”的束缚却不一定就是“游戏”，“游戏”不能等于自由。

此外，过于认同“游戏”取向的儿童观会造成与“顽皮”没法区别，假如“游戏”与“礼”的约束相反，那么顽皮也是不受“礼”的束缚的意思，但是“游戏”取向和顽皮的事实是不一样的，所以“游戏”和“自由”不一样，“游戏”也不是意味着不受“礼”的束缚，而毋宁说是意味着荒诞和虚假①“顽皮”的观点早已为我国古人熟悉，早在《尚书》中就已经出现“顽童”的说法。此外大诗人杜甫的名诗《茅屋为秋风所破歌》也有：“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅，茅飞渡江洒江郊。高者挂罥长林梢，下者飘转沉塘坳。南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去。”。

总之，认同儿童生活是游戏生活的人，其实只是从对儿童的观察来看，觉得似乎儿童生活是个“游戏”的生活，儿童生活可能不同于成人，但是至于儿童生活究竟是什么样子也不太能说清楚。

三、“理想”的逻辑

“理想”取向的儿童观，认为相对于成人的“虚伪”，儿童世界则是天真无邪的真实世界。可能成人有时候厌倦了你争我夺，没有终结也没有希望的生活，有一天注意到了儿童的天真无邪时，发现能像儿童一样可能是一种解脱，这无疑是成人的理想。

（一）“上帝的种子”

近代西方文艺复兴是“重新发现”的过程，重新发现儿童也是其中一部分，文艺复兴中的一些文学作品可以体现出这一特征。比如常常提到的拉斯莫斯的《愚人颂》：“谁不知道一个人的童年是他一生中最幸福的时光，同时又是极为受人宠爱的时候？”“小孩子看起来并不愚蠢，他处在这种状态，自乐其中，因为它一无所知。”［6］

更重要的是教育学家的看法，夸美纽斯热情地把儿童比作“上帝的种子”。“教育目的并非教学，而在于改进心灵，把它们练成为充满美德的生命而不是具有智力的生命，变成一个小孩子——并不是说成人必须不学无术或孩子气，而是说要超脱世俗，用脚尖踏地，这就是永葆青春的秘密。”［7］

从理论根基上来说，这些看法与上文所提到的神学思想相比显得十分浅白，因此也缺少十足的说服力。认为儿童世界胜过成人，是一生中最幸福的时光的看法大致是出于对成人世界的不满而发的，实际上仍旧是说给成人看的。基于此，近代西方的儿童心理学和儿童文学受到这样思想的影响，取得了丰富的成果，但是，充其量表达的是一种“理想”。

（二）“婴儿”哲学

相对来说，中国的哲学思想中，有更多地把儿童世界看成是理想世界的内容。先秦时期的老庄学派是其重要的代表。思想家老子把“儿童”的生活看做成人所不能及的生活的思想。《老子》道：“专气至柔，能如婴儿乎！”这种对“柔弱”的崇尚为后来的相关学派所继承。比如《宋元学案·伊川学案》：“问：‘大人不失赤子之心，若何？’曰：‘取其纯一近道也。’”这意思其实是老子的“载营魄抱一，能无离乎！专气至柔，能如婴儿乎”所说的一样，只是稍微改换了一下词语。又如《种树郭橐驼传》，介绍一位种树的老农按照自然规律种植树木，“能顺木之天，以致其性焉尔”。

（三）评论

总之，在坚持这些趋向的这些人看来，相对于成人“诈虞”的生活，儿童生活才是一个“真实”的生活。所以古代许多文学作品会把儿童塑造成“牧童”，“牧童”的出现，总是一种安静祥和的场景。宋元话本《种瓜张老》：“一个牧童骑着蹇驴，在那里吹这哨笛儿。但见‘浓绿成阴古渡头，牧童横笛倒骑牛。笛中一曲升平乐，唤起离人万种愁。’”［8］儿童生活更是胜过成人的无忧的生活。《牧童诗》：“骑牛远远过前村，短笛横吹隔陇闻。多少长安名利客，机关用尽不如君。”②宋诗纪事巻三十三［M］.//影印文渊阁四库全书［M］.上海：上海古籍出版社，1987。而村中的儿童也是一样的惹人羡慕。

儿童世界为“真”的逻辑产生的前提是对成人世界为“假”的判断，可是如老子等人所言，成人世界既然已经不可靠，即意味着作为研究者的成人自身的不可靠，所以这种观点也存在根本的问题。

四、“工具”逻辑

儿童教育是为了儿童，从逻辑上这本身就是一个不需要再做论证的命题，但是却被反复地拿来述说，因为现实世界总是存在着许多“儿童教育不是为了儿童”的现象，在这些现象的背后最主要的体现就是“工具主义”的儿童观。所谓工具主义，即是把儿童作为儿童以外世界的附属物或者工具，与儿童本位相反，是对儿童拥有主体地位的破坏。

从根本的角度来说，工具主义的儿童观否定了儿童最起码的主体地位，应该不能算是一种儿童观，就如同认为“人类不应该存在”观点不能算是一种人生观一样。但是不管在中国还是在西方，这样的“现象”都存在。

（一）工具主义的现象

在中国历史上存在着各种工具主义儿童观的现象，有多种表现，比如拐卖儿童、溺死婴童等。在各种史书中都有大量的记载，经常提到的比如苏轼《东坡志林》：“近闻黄少小民，贫者生子多不举，初生便于水盆中浸杀之，江南尤盛，闻之不忍。”此外，宋朝的李元纲《厚德录》：“闽人生子，多者至第四子，则率皆不举，为其资产不足以赡也，若女则不待三，往往临薄以器贮水，才产即溺之，谓之洗。”［9］

总的来看，中国存在着这样的现象，但是在法律层面，自从有文献记载保存的汉朝法律就一直不允许这些现象存在，也就是说工具主义是一种“现象”，但是不论从社会理想，还是从法律层面，都认为这样的事情是正义的。所以仅仅是“现象”，现象的原因可能是生产力，或者是习俗的问题。

（二）工具主义与儿童本位主义

在西方，把儿童作为工具则有明文的法律规定，古罗马时期的《十二铜表法》第4条“父亲的权利”：“（l）关于对畸形和残废儿童，立即灭绝的规定；（2）父亲对他的子女一生的管教，鞭打、禁锢、令其带着锁链进行农事劳动，将其出卖或杀死。就是其子辈身居高位，父亲也有以上权利。”［10］

到了近代，这种看法逐渐被破除，逐渐转变成为儿童本位，其中卢梭等人的贡献最大，卢梭认为“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”［11］卢梭的看法有理有据，逐渐成为被认可的好的儿童观。“20世纪上半叶在中国和西方都兴起了一股“儿童本位”的思潮，由此产生了“儿童本位”的儿童观［12］。

（三）反思以往对中国儿童观的批评之声

相比之下，中国没有儿童本位的观点，原因可能在于中国只有工具主义的现象，却没有工具主义的理论，既然没有工具主义的理论，也就没有形成反对工具主义的儿童本位观念了。

近代以来有一些批评古代中国儿童观的声音，比如鲁迅认为古代中国看待儿童“仿佛是一个奴才，一个傀儡，然而父母却美其名曰‘听话’”［13］。这种批评的逻辑可能是来自西方，学着西方人批判西方的样子批判中国。背后的原因则可能是由于在引入西方思想的时候，把西方对“中世纪”思想的批判也一并引入，以至于一提起古代儿童观，很多人都会同时想起儿童受压制等内容。当然引入一种批判不合时宜的旧思想的态度，对于开启蒙昧，实现百姓觉醒有莫大的作用，其理想永远值得后人尊重。但是古代中国与“中世纪”的欧洲可能有一些不同，否定一种思想不是认识这种思想的全部方法。

五、“蒙昧”的逻辑

“蒙昧”取向的儿童观，认为儿童处于无知的状态，需要教育。

（一）“童蒙”观

从中国来说，单单从文字的意思正一下名即可以知道此种观念。早在《周易》就已经出现“童蒙”的说法了。据研究，“童”的意思“缺失”（《释名》：“山无草木曰童”），“以‘童’为动词，由本义‘童秃’稍微引申，解为‘脱去’”，“童蒙”的意思是脱去蒙昧状态的意思［14］。所以后世的许多写给儿童的教材都叫做“蒙养”书。因此，在我国先人看来，儿童的状态是一种蒙昧无知、原始的状态，应该通过教育让儿童结束蒙昧，进入有知识的生活。儿童的蒙昧也来自另外一个角度，这就是儿童的弱小。《说文·卷四》：“幺，小也。象子初生之形。”《说文·卷四》：“幼，少也。”由此构成的字如“幽”、“几”（繁体“幾 ”）都有类似的意思。《说文·卷四》：“几，微也。”由“幺”构成的“幽”字所表示的可能也是一种和儿童相接近，和“光明”相反的状态。

（二）“可塑”观

在“可教育”层面的儿童观，西方有关研究相对丰富。在西方教育史上也有许多著名的记载，比如普鲁塔克认为“童年是娇嫩的，可塑性甚强，诚实的根源在于引导得当的良好教育”。昆体良充分认识到了童年时期的重要性：“我们都生性自然地清楚地记着童年时期所吸收的东西。”“我们必须正视智力落后的问题，必须按照自然所安排的方式予以训练；这样才能够在从事力所能及的事情时更为成功。”［15］

近代以来的儿童心理学也绝不否认“儿童”的可教性、需要教育性，比如认为儿童具有四种本能，即“语言和社交的本能”、“制作的本能”、“研究和探索的本能”、“艺术的本能”［16］。教育的可能性，即是以这种认识为基础。

（三）两种极端

认为儿童是蒙昧与弱小的，这种观点在逻辑上会形成两个方向，一个方向认为儿童需要关爱，另一个方向认为对儿童需要教育。比如《孟子·公孙丑下》中所列举的用来证明人类有先天的恻隐之心的例子就是举出人类对儿童的态度：“今人乍见孺子将入於井，皆有怵惕恻隐之心。”孔子认为儿童是需要教育的，《论语·季氏》：“鲤趋而过庭，曰：‘学《诗》乎？’对曰：‘未也。’不学《诗》，无以言。’鲤退而学《诗》。他日又独立，鲤趋而过庭，曰：‘学《礼》乎？’对曰：‘未也。’不学《礼》，无以立。”

然而这两个方向往往存在极端现象。慈爱的极端自然自古有之。最著名的事情之一，比如《左传·哀公六年》：“女忘君之为孺子牛而折其齿乎？而背之也！”说的是齐景公很疼爱儿子。跟儿子一起玩，口里衔根绳子做牛，让儿子牵着走，儿子一不小心跌倒，把齐景公的牙齿拉断了。从更多的“不要溺爱”孩子的告诫中也可以知道这样的事情必定不少。教育的极端更是不少。教育活动固然是需要的，但是往往有一些做的过分的。比如唐宋以来，我国设立有童子科，虽然时设时废，但是那科举考试延伸到儿童世界怕已经超过了儿童所应该接受的教育限度了。具体内容比如北宋淳熙八年：

“凡全诵六经、《孝经》、《语》、《孟》及能文，如六经义三道。《语》、《孟》义各一道，或赋一道，诗一首为上等，与推恩；诵书外能通一经，中等，免文解两次；止能诵六经、《语》、《孟》者为下等，免文解一次；复试不合格者，与赐帛。”（《宋史·卷一百五十六》）

幼年的儿童其实写不出什么特别高水平的著作来，其实这简直就是鼓励儿童“背书”的逻辑。可能也算是把儒家“教化”推广到儿童身上，但是这么大量的读书内容到底是不是儿童应该做的事情呢？古来有不少质疑的声音，认为这样做对儿童、对国家都不会有实际作用。比如叶梦得《避暑录话》的批评：

《避暑录话·卷二》：“饶州自元丰末，朱天锡以神童得官，俚俗争慕之。小儿不问如何，粗能念书，自五六岁即以次教之五经。以竹篮坐之木杪，绝其视听。教者预为价，终一经偿钱若干。昼夜苦之。中间此科久废。政和后稍复，于是亦有偶中者。流俗因言饶州出神童，然儿非其质，苦之以至死者，盖多于中也。上所好恶固不可不慎，况于取士？”［17］

六、“交互”的逻辑

“交互”取向的儿童观认为世界上不同人与环境之间都可能有交流，儿童也一样。成人也可以从儿童世界中得到许多启发。

在西方儿童观的理论中，儿童世界是“非实践性”、“非经验性”的世界。比如，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提到，“政治学不是青年人本应学习的课程。他们对生活尚无实践经验，而道理则是来自生活经验并说明生活经验的。此外他们还为情感所左右，学不到任何有益的事情。”［18］这种“理论上”的问题在某种程度上进一步导致了成人世界与儿童世界的隔绝。到了杜威，为了解决教育哲学中存在的以上矛盾，把“经验”一词所表示的意思进行了改造。近代哲学侧重认识论、二元论的“经验”变成了具有连续性、作为有机体与环境之间交互作用的“经验”。比如杜威在《民主主义与教育》中提到，“经验包含一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有的方式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”［19］以此为基础，杜威进而提出“在做中学”、“教育即成长”等命题。

在中国，有两种相关的观点，一种观点认为儿童不仅可能为天下政治走向带来启发，两汉时期的“童谣”所反应的相关观点是典型，对此作出解释的是王充。史书上的童谣有的时候很神奇。从两汉时期的“谣言”中可以看到一部政治预言史。比如东汉光武皇帝起兵时，天下到处传“刘氏复起，李氏为辅”。对于这些现象，王充的看法是，“世间童谣，非童所为，气导之也。”（《论衡·卷二十二》）王充认为原因是“气”，可是“气”这个字在东汉时期还说不清楚，不像宋朝之时可以有“世界本原”的意思①两汉时期的童谣明显比先秦多了很多，这可能是源自教育的扩展所带来的百姓觉醒。。

另外一种观点来自孔子。儿童世界可以给成人世界带来启发，这是始于孔子的传统，教育家孔子的许多知识都是来自各种“童谣”②受到宋朝以后过于重视“四书”的影响，后代人趋向于认为孔子是通过满口“仁、义、道、德”才被认为是至圣之人的。其实通过更加丰富的文献可以看出，孔子之为弟子崇拜，为后世尊崇的原因还来自其广博的自然、历史、文学知识，也可以从文献中获得证明，这些知识都是通过后天的努力学习而获得的。。比如《孟子·离娄下》：“有孺子歌曰：‘沧浪之水清兮，可以濯我缨；沧浪之水浊兮，可以濯我足。’孔子曰：‘小子听之！清斯濯缨，浊斯濯足矣。自取之也。’”③这则故事在《孔子家语》中也有提到。当然，这可能只是孔子个人的行为，限于时代性及文献的丰富程度等因素，也没办法与杜威的思想相比较。

七、余论——从儿童观出发

综上所述，笔者就儿童观谈谈自己的看法。

（一）儿童观没有“更先进”与“更现代”的逻辑，不能在逻辑上把更“现代”等同于更好，也不能在逻辑上把“更儿童”等同于更好。在理论上，假如说对于儿童世界是什么样子的这个看法最终又回到了“儿童世界应该是儿童世界的样子”，这等于是在原地打转的文字游戏，所有事情都有所有事情“应该”的状态，但是这等于什么都没有说，也就是仍旧没有能更好地阐释儿童世界是什么样子这一问题。

（二）过于“成人化”的儿童观对儿童研究是没有好处的。儿童观当然就是成人对儿童的看法，但是过于成人化的儿童观必定影响儿童研究的可信性。从以上所述的各种儿童观可以看到，除了最后一种之外都含有明显的“成人化”倾向，正是因为儿童世界是一个缺少经验的、“非实践”化的世界，所以才导致儿童观的成人化，儿童研究的成人化。

（三）不存在绝对好的，绝对从儿童出发的儿童观。从上文叙述中可以看到，大部分儿童观在理论上都有值得怀疑之处。或者前后有矛盾，或者出发点有问题，或者容易导致不同的偏向。因为儿童世界与成人世界的天然隔离，所以儿童观永远都是成人的看法，可能不会产生绝对从儿童出发的、完美可靠没有任何问题的儿童观。

（四）儿童观不是空洞的口号。儿童观始于问题和逻辑。任何一种，不管是西方中世纪的儿童观，还是近代洛克、卢梭等人的儿童观，都不是空口号，都有各自的逻辑出发点。有前提也有论证过程，乃至有实际的可执行性，并且对每一对父母、每一个老师在实际儿童养育、教育过程中所遇到的基本问题或多或少有理论性的回应。

（五）古代中国的儿童观与西方的儿童观可能有不同的逻辑。但是不存在孰优孰劣的说法，更不存在只要一提到古代中国就意味着“压抑儿童”，“把儿童当成私人财产、工具”等。严复先生所说“泰西之学有是末也，由其有是本也；泰西之才有是用也，由其有是体也。”同样，中国之学也有其末所以有其体，有其体所以有其用。在儿童观领域也是如此。比如近代以来，卢梭和杜威的儿童观比较受世人欢迎，但是这一方面不完全与中国古代的儿童观相矛盾，另一方面与古代中国的每一种儿童观也都有其问题一样，卢梭和杜威的儿童观也不意味着没有任何问题。但是不存在东西方的儿童观必须要一方为“体”、为“主”，而另一方为“用”、为“末”的情况。

［1］（元）陶宗仪.说郛［M］//朱熹.训学斋规.上海：上海古籍出版社，1987.

［2］柏拉图.理想国［M］.王晓朝，译.北京：人民出版社，2003.

［3］Mathews，Gareth（1994）the Philosophy of childhood.Cambridge：Harvard University Press，pp.1－14.

［4］（宋）范成大.石湖诗集：卷二十七［M］.上海：上海古籍出版社，1987.

［5］李屏.教育视野中的传统游戏研究［D］.上海：华东师范大学，2005.

［6］伊拉斯谟.愚人颂［M］.许崇信，译.北京：译林出版社，2011.

［7］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2004.

［8］程毅中.宋元小说家话本集［M］.济南：齐鲁书社，2000：283－284.

［9］中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选［M］.北京：人民教育出版社，1990：31.

［10］克伯雷.外国教育史料［M］.任宝样，任钟印，等，译.武汉：华中师范大学出版社，1991：29.

［11］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985：67.

［12］周红安.中西方儿童观的历史演进及其在教育维度中的比较［D］.武汉：华中师范大学，2003.

［13］鲁迅.鲁迅杂文全集［M］.郑州：河南人民出版社，1994：498.

［14］廖名春.释《周易》之“童”［J］.周易研究，2007，（1）.

［15］伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展［M］.纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：18－23.

［16］单中惠.西方现代儿童观发展初探［J］.清华大学教育研究，2003，（8）：19.

［17］李晖.宋代蒙学教育［D］.武汉：华中师范范大学，2001.

［18］亚里士多德.亚里士多德全集［M］.苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，1992.

［19］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2005：153.