关于教师学科培训课程开发的几点思考

孙元财

孙元财/长春教育学院政史地系副教授（吉林长春130061）。

随着教师继续教育工作由通识培训转向学科培训，学科培训课程的问题就突显出来。长春市教育局2010年出台了《长春市中小学教师校本研修与培训课程建设行动计划》，长春教育学院也于2010年3月出台《开展长春市中小学教师继续教育培训课程研发工作实施方案》，号召广大学科教师或自主或联合开发教师学科培训课程，以更好地满足每年一度的教师学科培训需要。

活动开展三年来，相关部门和负责人做了大量的动员和推介工作，每年上交的课程作品从数量上看也是相当可观的，但从综合评定的结果来看，鲜有优秀的开发成果出现。

对学科教师来说，相应的培训课程的开发是提升其专业素养的重要途径，但培训课程的开发不是几个学者、专家或骨干教师能在短时期内完成的，要进行课程开发，必须要有一个强有力的开发团队，必须集思广益，调动一切可以调动的积极因素和力量来通力合作完成。为此，笔者在调研的基础上，结合近年来学科培训课程开发的实际，对今后教师学科培训课程的开发有了一些新的思考。

一、教师学科培训课程开发的组织形式

从组织形式上看，进行教师学科培训课程的开发应该关注以下两点。

1.每年的课程开发工作应该分两个阶段进行。目前课程开发活动的运行机制是一次性的，即年初布置，年底上交验收课程（完整的课程应包括文本和录制的课程影像）。这种运行机制的弊端在于：年初布置的任务往往没有引起教师的足够重视，随着学校教学任务布置和教学活动的开展，很多教师就会将这一任务放置起来，等到上级有关部门催交课程时，才临时准备，匆忙应对，这就使得上交的课程质量不高而且不具有普适性。有一些尚有进一步研究价值的课题，如果让教师回去再修改完善，则需要付出比第一次课程开发更多的时间和精力来完成文本的修改完善、课程的重新录制。这对于工作任务繁重的教学第一线教师来说几乎是无法完成或不愿意完成的任务。近两年来评选出的能够用于学科教师培训的优秀培训课程少之又少，也从一个侧面反映了课程开发运行机制上存在着一些问题。

课程开发分两个阶段进行是指：年初可以进行课程开发的布置，年中进行课程文本的审查验收，通过文本的审查，将有开发价值的文本让教师再进一步完善，待学科专家认为文本成熟时再集中统一录制成课程。对于那些没有开发价值的课题文本就直接淘汰了，也免去了录制带来的时间、物力和财力上的消耗，更好地体现了对学科教师的人文关怀。可见，与课程开发一次性运行机制相比，分两个阶段进行更具有明显的合理性：克服了开发课程的教师在时间上的拖延造成的效率低下、质量不高，避免了基层学校重复录制课程造成的时间、人力、物力和财力上的浪费，提升了课程的品质和开发的效益。

这里还值得强调的一点就是，年初布置完课程开发的任务后，要有内行的相关领导督促教师去完成任务，并对教师开发课程的进度和质量进行相关的督导和检查，否则，交上来的文本课程也会表现得水平参差不齐，影响课程的质量。

综上所述，课程开发分两个阶段进行有两层基本的含义：其一是指课程从准备开发到录制完成要把文本课程与影像课程分开来验收并完成；其二是指从布置课程到完成课程（文本）中间须有两个环节的质量监控（学校的质量把关、学科专家的校审）。这样一来，对课程进行综合评定时，主要就是检查课程录制的质量和主讲者的表述风格了，综合评定的难度降低，随之也可带来评定时间的节省和费用的降低。

2.组建以培训课程开发为主要任务的学科名师工作站，集中学科优势人力资源，组建强有力的开发团队。如前所述，学科培训课程的开发是一个系统工程，需要一个强有力的开发团队来支撑才能够完成。为此，建议成立名师工作站，围绕教师队伍素质提高、人才培养、注重实效的目标，坚持理论联系实际，研究和探讨新时期学科教育教学的理论和实际问题，探索学科教学规律，推动学科建设，为学科一线教师搭建教学、探究、发展、合作的平台。

名师工作站应是基于共同问题的研究而组织起来的研究小组或课题小组[1]，其成员可由教育学院的教授、学科专家与基层学校省市学科骨干教师中有研究欲望和研究能力的教师组成，其主要职能是负责组织、协调、督促、审验整个课程开发的过程和结果。名师工作站成员应定期联络沟通，或组织与开发议题相关的座谈，或组织与课程开发有关的讲座，研究和把握本学科的发展新动向，使课程开发工作向着正确的有价值的方向推进。

二、教师学科培训课程开发的开发内容

1.确定培训课程开发的主题，进行系列课程开发。课程不应该是零散的，而应该是围绕着学科的特点及学科前沿发展动向来组织的有主题的系列问题的研发成果。课程主题的确定，既可以由名师工作站成员根据本学科的实际情况来确定，也可以自下而上由学科教师提出，经名师工作站成员研究讨论后确定。这里要强调的是，从主题的确定到课程的研发，充分调研是前提，协调组织是关键，团队协作是有效的途径。如，围绕课堂教学效率的问题、分层教学的问题、学科本体性知识构建和拓展的问题、高考复习效率的问题等，都可以由名师工作站的成员经调研和讨论确定为课程开发的主题，然后协调分配给不同的教师进行相关内容的研发，在具体的研发过程中还可以把课程的主题修订得更精确。

应该说，笼统地号召学科教师开发学科培训课程，具有很大的随意性和盲目性。一方面，课程开发者之间缺少横向的沟通交流，重复开发的情况不可避免。另一方面，开发过程中缺少学科专家的介入指导，开发出来的课程也很难在更深更高的层次上体现学科的价值而失去使用价值。实际的情形是，教师往往为了实现自己的某种需要（或晋职或评先、评优）去完成这件事情。在这里，完成开发的课程只是一项临时的任务并且只是实现某种需要的一个砝码，开发者只会关注课程的形式和能否获奖而忽视课程的品质。在调研过程中也发现了教师参与这项活动时，更多地关注能否获得名次和证书。这种功利性的动机严重地制约着这项活动原创力的挖掘！

强调确定课程开发的主题，进行系列课程开发，一是为了更好地规范课程开发工作，避免盲目性和随意性，使该项工作有组织、有指导、有针对性地开展；二是为了把该项工作切实纳入到提升教师专业能力和专业情意的轨道上，作为一种常态工作落实到实际工作中。

2.正确处理好课程的内涵和外延的关系。在一个课程中，其内涵和外延是一种相互制约的关系。在“微型”培训课程中，外延确定的越小，内涵要求挖掘的越深、越丰富，对学科教师的指导意义就越大。如果外延确定的过大，其课程内容就无法深入挖掘，就会很难体现出其应有的学科价值。课程内涵和外延的这种反比例制约关系，决定了在确定开发主题时，必须关注课堂教学和学科知识的“点”，而不是“面”。事实也证明，以“点”来确定主题开发出来的课程更受学科教师的欢迎，对学科教师的专业成长更有益。例如，要开发一个关于课堂提问艺术的培训课程，如果确定“关于xx课堂提问艺术的实践研究”的开发主题，表面上看，这是关于一个课堂教学环节的培训课程，但仔细推敲一下就可以看出，这个主题还不够“微型”，如果把主题确定为“XX课堂教学中真假提问的实践研究”，开发出来的课程会更具有针对性，对教师的课堂教学会更具有指导意义。

正确处理课程内涵和外延的关系，要求每个学科负责课程开发的人员和名师工作站成员要高度负责，对每一个开发的主题要反复推敲斟酌。实际上，一个好的开发主题往往是在深入思考和潜心研究的实践中才能够真正得以确立。

综上所述，教师学科培训课程的开发工作是一个庞大的系统工程，只有理顺关系、有效组织、得力推进，才能更加有效地把工作开展起来，才能取得预期的开发成果。

[1]周国韬.中小学教师校本学习论纲[J].长春教育学院学报，2005，（1）