浅谈校本研修过程中存在的问题及对策

董 玲

一、校本研修过程中存在的问题

（一）对研修的重视程度不够，学校研修工作整体滞后

1.把研修工作只作为一次常规活动而不做深入研究。有些学校并没有按要求把研修工作作为工作主线来抓，不做系统的研究与规划，使学校教师课题研究工作缺乏有效指导和系统要求，工作只停留在文本制做上，且文本材料质量不高、零散、欠条理，导致整个学校的教学质量和课题研究水平没有起色。

2.校本研修的发展极不平衡。在区域校本研修推进过程中，学校之间的差异主要体现为资源建设和利用情况的差异、活动开展的差异、文化建设的差异，尤其是研修文化建设的差异。校际差异已成为区域性校本研修制度建设深入发展的瓶颈。部分学校只是停留在一种说教和形式上。同样那么几节教研课，同样那么几次说课，冠之以“校本”似乎就是在搞校本研修，而实际上校本研修只成为一句时尚的口头语。

3.校本研修与常规教学、教研相互分离。由于学校未把校本研修工作提上主要工作日程，把课题研究只当作一次活动落实，使校本研修与常规教学教研活动缺乏有效的整合。教师打两份工，负担重、效果差、对校本研修产生逆反心理。

4.前期规划不到位，或是具体实施欠力度，校本研修工作落实效果差。可能是制定方案时即对研修的要求缺乏应有的思考，或是方案、计划文本完成后只当完成了一次任务，再不翻看、学习、完善。在研修制度上有些学校未做任何工作，或者动作很小，因此，也就很难达到“把校本研修纳入制度体系的核心内容”的要求。

（二）对校本研修本身（目的、意义、要求）认识不到位，导致思路不清，过程实施的规划、安排、实施欠条理、欠系统

1.把校本研修当做一般意义上的课题进行研究，找不到研究的内容和具体方法而使课题规划思路不清，安排欠条理，指导无方向，教师陷入迷茫之中，找不到头绪。

2.对“校本研修”概念本身理解不透，在具体研修安排与实施时思路不清，导致研修工作整体执行不好，管理困难，研修质量不高。

3.对校本研修“预期的研究成果”理解片面，片面追求文本材料的积累而影响了实践研究。

（三）对校本研修的整体工作思路理解不透，导致学校整体工作与校本研修无法有效整合，整体工作思路不清

1.学校对校本研修与整体工作的关系不明确，校本研修的主线地位未得到很好的体现。有些学校习惯于墨守陈规，按部就班，很难加进新的东西，校本研修游离于常规教学以外。把校本研修作为常规以外的工作内容。常规与研究不搭界，失去其应有的效益。

2.对个人小课题研究与学校课题研究的关系梳理不清，研修带有一定的盲目性。对于课题研究提出的工作思路，有些学校理解不是很到位，因此在具体研修中，课题成了“摆设”，并未真正发挥应有的作用。因而在部分学校教师的研修记录中，研修内容几乎与课题无关。

3.由于对整体工作思路不清，导致整体工作落实的质量大打折扣。按总课题要求，在全区方案规划的基础上，校有校规划方案，研修小组有具体工作计划，个人有个人的发展计划，要求层层规划、逐级落实，但具体落实质量并不尽如人意。

（四）受对课题本身理解的限制，加之课题研究水平不高，研修的过程及文本质量不高

1.对总课题方案研究不透，对方案设定的有些内容理解不到位，导致文本质量差。如教师成长分期，是用来确定起点成绩的一个主要指标，看三年发展效果的。而在具体确定时，各校大多都是看教龄不看具体能力指标而定位过高。

2.学校研修方案中现状分析未能紧扣上级方案的要求，导致现状与结果不对应。在现状分析中要对本校教师发展各阶段比例进行界定，在成果中要对原各发展期教师的发展、提高有预期，使课题研究的成果更具体、更实际。

3.个人计划书质量不高。个人发展计划书应有三年总计划和分年度计划，但在部分学校，年度计划书不全，同时，在个人计划书中“发展目标”、“主要措施”不分，或者太过简单、原则、欠具体。“目标达成度”应是相应时段结束时，根据发展实际再填，可有些老师一次性就填好了，这不是课题研究应有的态度。

4.个人研究方案雷同。大多数学校是以研修小组为单位进行小课题研究的，因此，研修计划可以小组一份，但由于各人看问题的角度，解决问题的方法可能不同，具体实施过程即可不同，因此，小课题研究方案必须每人一份。在检查中发现，许多方案雷同。应该清楚，计划是具体活动的日程安排，而研究过程则是针对具体问题为研究而设定的具体实施操作过程，一般不受时间的限制，有些可能是在课堂上循环使用，不断完善的可操作的一个过程，二者是有区别的。有些虽把两者区别开了，但内容太原则、空泛，缺乏应有的可操作性。

（五）初涉校本研修，研修过程的质量有待进一步提高

1.研修过程不完善，部分环节缺失。按课题研究的要求，半学期一小结，一学期一总结。大部分学校中期小结缺失。有些教师或有三年计划无年度计划，或有年度计划无三年计划，有些研修小组无小组研修计划。

2.重“研”轻“修”，研修失衡现象严重。对于大多数初涉课题研究的教师来讲，课题研究的能力一般都较低或尚不具备全面进行研究的能力，这要通过“修”，翻阅学习大量的文献资料、他人经验，寻找“研”的依据、经验和方法，获得“研”的能力，提高“研”的质量。从表面上看，大家似乎很重视“研”，但“修”的基础没有打好，未能准确找到“研”的依据和方法，“研”的实践即很困难，进展不大，质量不高。

3.大多数学校，特别是一些乡镇学校，大多未建立教师成长档案或成长档案太原则、笼统。教师成长档案是对每位教师成长轨迹的记录，针对课题来讲，就是最终的课题研究记录。它所记载的是课题研究过程中教师个人的成长轨迹，是对课题研究成果的最有效的印证材料。

4.在整体研究过程中，存在就事论事、统筹规划思考不到位的现象。从研修的意义上讲，对于基层学校，就要从有形的组织管理机制和制度体系建设做起，在科学有序的组织管理与合理严密的制度体系的约束下，促使高效有序的无形的运行机制的形成。从现实情况看，多数学校原有的制度体系都比较完善，已将校本研修的相关内容纳入了制度体系，但对课题本身的针对性不是很强的部分需要进一步修改，个别学校虽然制度种类很多，但缺乏有效的整合或对基本内容研究不透，制度显得繁杂，不成体系，制度内容空泛，欠具体，操作性不强。乡镇学校普遍存在制度老化，体系欠严密，修订不及时，校本研修内容未纳入制度体系等方面的问题。

5.不注重经验的总结，理论的提升，规律的探索。学校都开展了丰富多彩的、形式多样的校本研修活动，但缺乏开展活动的系统性，缺乏经验的总结、理论的提升和规律的探索。

二、校本研修问题对策研究

（一）建议各校应从学校整体长远发展的高度，统筹规划，深入研究，真正作为今后的工作主线来抓

各校在文本制做完成后，尽快投入行动研究的实践探索，从有针对性的“学习—实践—反思—再学习—再实践”的循环中寻求解决问题的方法，实现教学水平的螺旋式上升。在课题长远统筹规划的前提下，从制度建设入手，强力推进。同时，区级研修机构加强对校本研修的指导。应全面整合教研、师干训、科研、德研、现代教育技术研究等专业科室力量，与学校校长和教师组成合作伙伴，共同探索和实践符合不同类型学校的校本研修模式。

（二）要深知“校本研修”是对具体活动的定义，但又不是对具体某一活动的定义，而是对一类活动的总括性的概括

具体内容包括自我反思：反思、笔记、教育叙事、随笔、日记、教后小记、体会、心得、总结、调研、报告；同伴互助：听课观课、研讨交流、集体备课、沙龙、论坛、结对帮扶；专业引领：集中培训、听讲座、读书学习、网络自修、与专家面对面交流等。因此，在小课题确定后的研修活动安排、选择、检查、考核上即应归类清晰，规划明确、考核准确。建议在认真理解校本研修含义的基础上，按照课题指导方案的要求，选择有效的研修方式，开展真正意义上的研修活动。课题的终极目的，并不只是我们所拟定的“预期成果”中的各种文本影像材料，以及目前所列问题解决的具体结论；更重要的是“教师的专业成长”。目前我们所做的工作只是实现目标的过程、途径和方法。因此，各校应在完成基本文本管理材料的基础上，把工作的重心放在抓过程管理上，以扎实的过程，自然生成材料，而不是刻意地制做文本材料。

（三）各校应在系统规划课题研究的基础上，根据课题要求，对现有常规教研活动进行整合，把其纳入课题研究的范畴，真正做到“研究即教学，教学即研究”

对于研修工作落实问题，建议各校按照研修方案的具体要求，重新审视学校及教师个人文本材料质量，先查是否健全，再查具体质量。

（四）建议各校在充分向一线教师讲清成长分期的目的和含义的情况下，实事求是地给自己一个客观、真实的定位

各校要重新审核课题方案，在现状分析部分对本校教师各发展期所占比例进行分析；在预期成果中对各期成长结果有个预估。要严把个人计划书以及研究方案的质量关，杜绝形式主义。

（五）应引导广大教师根据研究的内容，有针对性地选择学习相关内容，有效指导“研”的实施

从目前的教师研修的现实看，学习是以“蓝皮书”为主。这种选择无可非议，但以“蓝皮书”得到的是宏观的方法上的指导，而在此基础上，针对课题内容的学习更重要，更有指导意义，这恰恰是一线教师学习上的软肋。因此，要积极利用网络资源快捷、共享、开放、互动的优势，解决工学矛盾，满足教师培训学习的多元化、个性化需要。目前，我国的教研网和继续教育网页不断完善，为教师提供了以师德修养、现代教育理论、学科专业知识、现代信息技术、教育教学能力、教育科研、教师心理调适等多种内容构成的菜单式综合素质课程体系。教师可以通过BBS、UC、QQ、教师博客等方式实现与专家、同行零距离交流互动，反思提高。

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