论文化育人视野中的通识教育与高素质人才培养

陈 平，严 燕

(1.常州大学怀德学院，江苏常州213016;2.常州大学思政部，江苏常州213164)

高等教育承担着培养人才、发展科技、服务社会和传承创新文化的重要使命，人才培养是高等教育的根本任务与核心功能。全面提高高等教育质量是当前我国高等教育改革发展所面临的最核心最紧迫的任务，提升人才培养水平、培养高素质人才既是提高高等教育质量的关键与最终体现，也是高等教育改革发展的动力与目标。高等教育的本质及其使命决定了高等院校必须充分发挥文化育人作用，以优秀文化涵育优秀大学生。

一、文化育人是高素质人才培养之根本

高等院校不仅是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉，也是高素质专门人才和拔尖创新人才培养的重要基地。高水平的人才培养质量既体现为高等教育通过文化传承培养出的全面发展的高素质人才，也体现为高等教育所培养的人才在文化创新中作出的显著贡献。可见，“育人为本和提高教育质量，归根结底是文化问题，需要从文化的视角寻求解决之道。”［1］

首先，文化的内涵决定了育人是文化的本质属性之一。作为人类特有的社会生活方式及其社会实践成果，文化的内涵广博、丰富，乃至学界至今尚未有公认、统一的“文化”定义。从词源上看，英语中“文化”(culture)原义为耕作、栽培、种植，后逐步引申出对人的性情陶冶和品德教养之意。汉语中最早将“文”与“化”连用的是《周易·贲卦》，其中所提出的“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”中包含着“人文教化”、使天下“化”为文明世界的思想。由此表明，“西方语言中的culture和汉语中的文化存在着根本的一致性，它们都突出了文化的‘人为的’性质，是人所确立的不同于自然秩序和生物本能的社会行为规范。”［2］作为社会行为规范的“文化”，通常以传统、习俗、伦理、价值、规范等形式存在，它们是非生物本能的社会性产物，无法通过生物学方式进行传递，唯有通过一定的社会机制进行纵向传递和横向传播。正是在这种传递与传播过程中，文化以潜移默化、陶冶熏陶的方式引导和教化着人，促使人不断进步与完善，体现出文化育人的本质属性。

其次，教育与文化的关系决定了文化育人是教育本质的核心。教育是文化的重要组成部分，是实现文化传承和教化功能的具体手段。教育的本质是通过文化促进人的发展的社会活动，其最基本也是最高的目的在于使人成其为“人”，包括高等教育在内的所有学校教育都是进行文化传递的一种社会机制，其本质就是把表现为概念、价值观、行为准则等社会行为规范和价值规范体系的文化成果传递给学生，以“文”化人、以“文”育人。教师作为文化传递的社会代言人，以各种方式和手段向学生传授文化，学生学习文化，将其转化为自己的行为规范和价值规范予以指导个人的社会生活实践。故而，教育过程就是以教师为主体、用外在文化“教化”和以学生为主体、将外在文化“内化”的统一，由此实现文化的传承与教化功能，达到促进个体身心发展的育人目的。

其三，文化素质修养对个人成才的作用，决定了文化育人是高素质人才培养之根本。文化素质修养是“人们在整体和全面意义上获得掌握人类文化、文明成果的程度特征，其中特别是获得及掌握人类精神文化、精神文明成果的程度和特征。”［3］对个人而言，文化素质修养不仅是形成个人价值取向的依据，是提升公民意识和社会责任感、塑造完善人格的基础，也是科学方法和理性思维能力的养成、专业及专业以外的社会实践能力和适应能力得到提高的基础。很明显，缺乏应有文化素质修养的个人，既难以成为高素质的专门人才，更难以成为国家发展所需要的拔尖人才。正如我国宋代史学家司马光所言：才者，德之资也;德者，才之帅也，衡量高校“人才培养质量的核心不仅在于专业技术，也不仅在于知识、能力，更重要的是在于做人，在于修养、境界、诚信和社会责任。”［4］正因如此，将文化育人视作高素质人才培养中的根本，是因为“用文化开发与发展天赋的人性与灵性，教会受教育者既会‘做人’、有德，又会‘做事’、有才。”［5］2

二、通识教育是践行文化育人的有效路径

首先，文化育人意味着高校的人才培养实践必须建立在具有广泛、全面、整体意义的“文化”基础上。由于文化自身具有“有而无在”、“整体性”、“差异性”等特点，导致人们在办学和教育活动中容易忽视文化的重要性和作用，出现不同程度的文化视野缺失现象，表现为“在教育目标上不注重人的全面发展，重视成才，忽视成人;重视工具性、知识性、技能性，忽视思想、灵魂、智慧的培育。在教育内容上，重视专业性，忽视通识性;重视知识运用，忽视自由创造;重视科学教育，忽视人文教育。”［6］显然，缺乏整体性、有所偏失的文化难以培育全面发展的高素质创新人才，因为“没有对优秀文化的科学传承，创新就没有文化的基础;没有对真善美的价值认可，难以产生创新思维;没有健全良好的人格，功利偏见可能阻塞创新的道路。”［7］有鉴于此，在高校大力推进通识教育的理念，通过打破学科专业壁垒，整合自然科学、社会科学、人文科学等不同领域知识的通识教育，将有助于消除文化视野缺失对学生成长所造成的消极影响，把学生培养成为视野开阔、见识通达、人格健全的高素质创新人才。

其次，实施通识教育将破解学生职业能力训练与文化素质养成之间的矛盾。在高等教育大众化时代，高等教育的“基本任务是为学生过一种独立自主、自力更生的生活做准备，使学生获得生活必需的‘职业能力’”。［8］然而，高等教育的传统使命又决定了高校在承担传授专业知识这个重要职能之外，还要履行培育学生的人文精神、推动社会文明进步的神圣使命，因为“一个真正意义上的现代化大学，不仅要培养出大批的科学家、工程师、律师、会计师和计算机专家，更应该塑造出睿智的灵魂，培育出具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀的健全人格。”［9］人文素养和道德情怀的养成是文化、尤其是人文社会科学类文化成果长期教育与修养的积淀，问题在于，相比较学生接受高等教育的年限，人类所创造的文化之广博程度可谓无限，在高校人才培养的有限时间里，如何以广博的文化化育心灵，提升精神境界，全面增强学生的素质修养和专业能力，实现高等教育的人才培养目标?这是高校人才培养实践中必须解答的命题，而破解途径之一就是广泛实施通识教育。

其三，通识教育在美国高校的实践显示，通识教育是实现文化育人、提高本科生培养质量的有效手段。通识教育作为一种高等教育思想和实践，是美国高等教育的创新之举，也是美国本科生培养的特色之一。“通识教育”概念是1829年由派加德(A.S.Packard)最先提出，以支持美国耶鲁大学1828年发表的《耶鲁报告》的思想，［10］其核心是传授高深学识以作为专业教育基础的文理教育。近200年来，尽管通识教育概念的内涵与时俱进、不断发展，“但是，这一切都无法改变通识教育作为文理教育的本质特征。”［5］5众多通识教育的理论流派和实践模式的共通之处在于，它们都试图调和高等教育所面临的矛盾，即在高等教育的理想目标——培养全面发展的人与高等教育的社会责任——为社会培养专业人才两者之间的矛盾，使大学教育中“人的培养”和专业知识的教育能互相协调的发展。通识教育的实施对于工业革命以来，特别是20世纪初以来，随着科学技术的迅速发展，美国高等教育人才培养中存在着的过窄的学科专业设置、过弱的人文素养、过强的功利主义倾向，起到了一定的遏制和弥补作用，被视作提高本科生培养质量的有效手段，以致有研究者认为：“20世纪美国的高等教育之所以能够走在世界的前面，通识教育功不可没。”［11］

三、推进通识教育培育高素质创新人才

首先，厘清通识教育概念，正确把握通识教育的本质。“通识教育是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略。核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。”［12］美国当代教育家、曾担任美国联邦教育署署长的欧内斯特·L·博耶 (Ernest L.Boyer)认为通识教育所要培养的是“真正受过教育的人”——既是一个全面发展的优秀人才，又是一个理解个人对社会、国家乃至世界应负有的责任的好公民;既具有全面整合的知识修养，又有超越个人私利的眼光和胸怀，能够积极参与民主进程。［13］复旦大学党委书记秦绍德提出：“推行通识教育的目的，就是为了培养学生具有完全的人格，能够扎根民族、关心民生、关怀天下，能够追求卓越、立足前沿、视野开阔，具有科学精神和理性批判的能力，具有探索精神和可持续学习的能力，具有创新精神和动手实践的能力。”［14］由此可见，无论中美，通识教育的本质在于追求培养有知识、有见识、有能力、负责任的人的教育目标。因此，高等教育除了教给学生掌握谋生所需的专业知识、技能之外，还需要通过通识教育拓宽学生的视野，帮助他们形成更加连贯的知识观和更加全面的世界观、价值观、人生观，学会超越个人私利，了解周围的世界，树立公民的和社会的责任感，为社会公益作出自己的贡献。

其次，改变课程设置现状，构建具有中国高校特色的通识教育课程体系。通识教育对高素质人才培养的作用主要借助于课程教学来实现，通识教育课程体系的建设是实施通识教育的保障。针对当前我国高校通识教育中存在着课程设置“拼盘化”、课程体系“碎裂化”、课程选修“自助餐化”的状况，在通识教育课程体系建设中首先应考虑“核心课程”的建设问题。从美国著名高校通识教育的设置情况看，“我们应该特别注意一个最根本而且至今不变的突出特征，这就是美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。”［15］并且，通识教育课程另一个显著特点是“以研读西方经典著作为主要内容，西方文化及文明成为通识教育的核心和灵魂。”［16］虽然中美高校在通识教育课程设置方面存在着差异，但我们仍然可以效仿美国高校通识教育的做法，围绕“核心课程”构建与完善通识教育课程体系。 “核心课程”以人文社会科学课程为重心，以社会主义核心价值观为指导，立足于中华文明的历史性根基之中，将研读经典作为通识教育核心课程体系的主要内容，由高校根据自己的办学条件和培养目标，从引导学生通读、精读中华优秀传统文化经典名著入手，从精心打造量少但质高的“核心课程”起步，努力构建具有启发心智、涵育情怀、开拓视野、激励思考价值和作用的通识教育核心课程，以此改变通识教育仅是概论、导论之类的知识补缺型课程设置方式，提高通识教育课程质量。

其三，改善授课方式与方法，培训学生创新思维与能力。由于在指导思想上普遍存在着将通识教育课程作为主要课程之外的附加课，是对学生进行知识性的“拾遗补缺”、 “扩大知识面”的课程，故通识教育课程大都以大班形式开设，以教师单向传授知识为主的灌输式教学，学生消极被动地接受，师生之间缺乏交流与互动，因而无法对学生进行基本能力和批判性思维方式的培养与训练。由上述可知，通识教育的“目的是要培养‘负责任的公民’、‘有教养的人’，或简单地‘使人成为人’;其核心是要树立主导人们行为的正确态度、精神、价值观和思维方式等，而不是‘识’。”［17］能力的培养源于实践，要通过通识教育课程教学给予学生相应地实践练习，必须改变单纯大班授课、教师灌输式讲课的状况。在这方面，美国高校通识教育的一些做法同样可供我们参考，如教学方式采取课堂讲授 (lecture)、小组讨论 (section)、研习发表(seminar)、独立研究 (Independent study)等多种形式，除了课堂讲授是教师讲授为主，加上学生的讨论发言，其余都是以学生参与为主，形成了“以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性。无论在课堂上还是在课堂之外，学生都会积极参与学习及研究活动”［18］为主要特点的通识教育教学方法。当然，这种以学生主体参与为主的教学模式，其构建基础是教师与学生对通识教育课程的重视，而高校师生对通识教育的重视程度又与高校教育教学管理者、组织者对通识教育理念的认知和重视密切相关。［19］

总之，提高人才培养质量是提高高等教育质量的核心，也是高等教育持续健康发展、履行其他社会职能的基础。高校要充分发挥文化育人作用，深入推进通识教育，围绕以中华优秀文化为核心与灵魂的通识教育课程教学，破除狭隘的学科局限性，拓展学生的理论视野，帮助他们建立人类文化的完整图景，养成以多维视野观察日益复杂的现实问题的能力，成为有教养、负责任的高素质人才。

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