当前学前教育管理的哲学审视

徐乐乐

(西华师范大学教育学院，四川南充 637002)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》把学前教育提到了前所未有的高度，学前教育已经进入了大多数人的视野。学前教育管理作为其中一个领域也成为了人们的研究对象。学前教育管理中存在着三个关系:教师与儿童的关系，管理者与教师的关系，管理者与儿童的关系。每组关系都有其特定的内涵和影响教师和儿童发展的因素，对这三组关系的分析有助于理清学前教育管理的内涵，对从事学前教育管理的实践有一定的指导意义。

一、学前教育与学前教育管理

“学前教育”，顾名思义，是指儿童入学前所接受的教育，这样的教育涵盖了从出生到入学前的教育;英文中的学前教育preschool education，也有在入学前所接受教育的含义。但是，对于一些教育学上的专业术语不能只在日常语言的范畴内解读，因为每个没有太大争议的术语都有学术界约定俗成的定义。

中文中，《辞海》把学前教育等同于幼儿教育:“幼儿教育，亦称‘学前教育’。旧称‘幼儿教育’。如小学前的幼儿在教养机构所受的教育。各国规定的起讫年限不尽相同。中国在城市和农村中广泛建立幼儿园，现制招收三至六七岁的幼儿。”［1］《中国大百科全书》中也把学前教育等同于幼儿教育:“学前教育，对入小学前的幼儿所进行的有计划的教育。见幼儿教育。”［2］英文中，《不列颠百科全书》虽然没有直接把学前教育等同于幼儿教育，但是它规定了学前教育的年限，“学前教育(preschool education)，儿童从幼儿到5～7岁(年龄因国而异)入小学前这一时期的教育。”［3］这样来看，我们可以把学前教育等同于幼儿教育，即对处在幼儿期(3～7岁)的儿童的一种教育。在中国对处在幼儿期的儿童进行教育的教育机构是幼儿园，学前教育的管理亦可称为幼儿园管理。“幼儿园管理是依据一定的教育理念和育人目的，为幼儿园定位、确立开办宗旨，合理组织各种管理要素和资源的活动，以便较好地履行幼儿园的社会功能。”［4］从管理者、教师、儿童三者之间的关系来思考学前教育管理是一个新的视角。

二、教师与儿童的关系

(一)儿童观的转变

中外教育史上关于儿童的理论数不胜数，对于儿童的看法也是各有千秋，但是总的来看，中外教育史上关于儿童观的理论有两个特点:

第一，近代以前，不管是中国还是西方国家，都没有给儿童以足够的重视。在西方，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德对于儿童的教育不甚重视，其著作中关于儿童的内容也很少。柏拉图在《理想国》中主张对出生的婴儿进行严格的筛选，达不到要求的婴儿将被抛弃，“至于一般或其他人生下来有先天缺陷的孩子，他们将秘密地加以处理，有关情况谁都不清楚”［5］。他主张儿童应该公有，“父母不知道谁是自己的子女，子女也不知道谁是自己的父母”［5］，幼儿在柏拉图眼里是“小大人”，从小就培养国家需要的品质。中世纪的“原罪论”更是认为儿童一生下来就是有罪的，身体应该受到鞭笞、控制，以惩罚犯下的罪。在中国，古代传统的三纲五常是约束人们的精神枷锁，阻碍了儿童的精神的健康发展。那个时代的儿童没有任何地位可言，他们没有发言权，没有自由发展的权利，儿童能做的只有服从，他们只是大人的附庸。

第二，到近现代，儿童作为教育对象慢慢进入到人们的研究视野，儿童教育作为一个特殊阶段的教育，受到教育家的重视。卢梭说，“要按照你的学生的年龄去对待他”［6］。到19世纪末20世纪初，经过欧洲的“新教育运动”的洗礼，儿童的地位受到了真正的重视。瑞典教育家爱伦·凯认为“新教育运动”将是“儿童世纪”的开始。在20世纪初的中国，经过五四运动的洗礼，舶来品“德先生”和“赛先生”得到了人们的重视，再加上20年代杜威来华对实用主义的介绍，中国人民也开始以科学的态度来对待教育。但是建国后这种状态并没有得到延续。直到现在，很多教师的学生观还停留在古代传统文化中。从教师和家长对于儿童在学校表现的期待可见一斑，父母一般在孩子上学前最喜欢说的一句话就是“在学校要听老师的话”，教师最喜欢用的表扬儿童的话就是“真乖”、“真是个听话的孩子”。这种对于“乖孩子”、“听话的孩子”的培养目标最终导致的是儿童的顺从和奴性。这种儿童观的改变对于幼儿教师来说更为重要，因为儿童年龄越小可塑性越大，在儿童人生的最初几年就灌输了这样的思想，那是非常可怕的。

(二)教师与儿童关系的应然选择:主体际性

笛卡尔，西方近代哲学的创始人之一，他的第一部著作《论方法》为近代西方哲学奠定了一条哲学第一原理:“我思故我在。”从此，主体就被囚禁在“自我”之中。“我思”是一个不争的事实，成为一切哲学问题的出发点。“我”是主体，由客观事物、他人，甚至“我”的身体和思想所构成的周围世界，作为客体成为“我”的认识对象。“我”与他人的关系永远都是主客体关系，主体永远注定是单数的。笛卡尔的这种主体观对传统教育理论的影响是及其深刻的。传统教育理论关照的教育世界，主体是单个的存在。每个人都是单个的封闭存在，不存在交流的可能和意愿。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中有这样一段耐人寻味的话:“直观的唯物主义，即不是把感性理解为实践活动的唯物主义，至多也只能做到对‘市民社会’的单个人的直观。旧唯物主义的立脚点是‘市民’社会;新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类。”［7］18－19这一表述在“实践”的基础上肯定了“人类主体”。人类在物质资料的生产实践中，人是主体，自然是客体，很多实践都不可能由单个人来完成，所以对人来说，只有在“社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的关系”［7］362。

作为“人类主体”的现实体现的个人主体总是体现在主体际性中，教育活动中的主体自然也不例外。主体观的改变就是从原来的主客体互动模式(主—客)变为“交往中的主体与作为中介的客体的辩证互动模式(主—客—主)”［8］。主体“我”只有把他人当作主体来看待，才有可能去平等的交流。教育活动中教师与学生之间的关系也是如此。教育者只有把受教育者当作主体来看待，才能看到受教育者同样作为主体所具有的自主性和能动性。如果在教育活动中一部分人把另一部分人看作是客体，那么这种教育就是一种训练和控制，而训练和控制很多时候都是人相对于动物而言的，这是一种技术性的操作，它追求的是效率。拥有主客体互动模式的幼儿教师，为了保持课堂的纪律，可能会使用体罚、斥责等手段。这样的教师，幼儿在他们眼里只是他们达到目的的手段，是教师评职称、赢得各种教学比赛的工具。而对于那些急于把幼儿教育小学化的幼儿园，更是把教育当作是一种重复的训练。如果不确立一种主体际性的教育主体观，那么所进行的教育可以说是一种非人的教育。

三、管理者与教师的关系:管理中的人性假设及对幼儿教师的人文关怀

(一)“经济人”假设

近代“经济人”的概念最早是由古典经济学创始人亚当·斯密提出的。此后，管理心理学家雪恩提出了“经济人”的人性假设。“经济人”人性假设认为人天生就是懒惰的;多数人不喜欢工作，工作必须通过强迫和督导甚至惩罚;人追求的只是经济利益，大多数人属于被管理者，只有少数人才有能力成为管理者。在这种人性假设指导下采取的管理策略是，用金钱的刺激来提高管理效率，被管理者的感情是不重要的，管理工作只是少数人的事，与被管理者无关。这种管理体制确实为幼儿园管理提供了很好的启示，人首先要生存，要适当满足幼儿教师的经济利益，确保其工资水平不能低于同地区义务教育教师的工资等。

(二)“社会人”假设

“社会人”又称“社交人”。“社会人”的假设是由美国哈佛大学心理学家在霍桑实验的基础上提出来的。认为，人除理智外更受感情支配，人们最重视工作中与周围人的友好相处，非正规组织更能发挥重要的作用，调动人的工作积极性的决定因素是人际关系。在“社会人”假设的指导下，幼儿园管理者应当尊重教师，关心教师;管理者要注意与被管理者的人际关系;幼儿园管理者要充分了解非正式群体的情况，对之进行正确的引导。

(三)“自我实现的人”假设

“自我实现的人”最早是由马斯洛提出的。所谓“自我实现”是指，人需要发挥自己的潜力，表现自己的才能，只有人的潜力和才能充分地发挥出来了，人才会感到满足。根据这一理论，在管理上采取下列措施:首先，管理重点的转移。从重物质因素、重人际关系转移到注重工作环境上来。其次，管理人员职能的改革。从生产指导者、人际关系调节者到采访者，其任务就是减少并消除职工在自我实现过程中可能遇到的障碍。再次，奖励方式的改变。从注重外部奖励改变成注重内在奖励。最后，管理制度的转换。制度的设计应保证职工充分表露自己的才能，实现自己的抱负。这种管理体制给我们的启示是，幼儿园管理者要注重给幼儿教师创造良好的环境和条件，帮助教师克服在自我实现过程中遇到的障碍，注重内在的精神奖励。安排幼儿教师定时进修、观课品课、去园所观摩、听专家讲座、参观优秀幼儿园等，用制度设计来满足幼儿教师自我实现的期望。

(四)“复杂人”假设

这种假设认为人是很复杂，不仅因人而异，而且一个人在不同的年龄阶段、不同的时间地点都会有不同的表现。根据这一假设:首先，人总是怀有不同的需要和动机从事工作。其次，人在同一时间内有各种需要和动机，并且它们交织在一起。再次，由于人们在组织中的工作和生活条件是不断变化的，因此会不断产生新的需要和动机。最后，一个人在不同单位或不同部门会产生不同的需要。因此，在幼儿园管理中，要根据不同的情况，因人因事而异，灵活采取不同的措施。幼儿教师绝大多数还是女性，所以对于女教师的关怀就成了一个不可推卸的责任。对于幼儿女教师来说，她们肩负着照顾家庭生活和教育孩子的双重责任。作为管理者，要充分认识到女教师的这一特点。

上述四种人性假设是历史上不同时期理论发展的结果，标示着人们对人性认识的不断深化和完善。可以说，上述四种人性假设都只说出了人性的一部分，而不是全部。每种人性假设的发展都是对前人的批判和继承，所以要理性看待，去其糟粕取其精华。在具体从事幼儿园管理过程中，管理者要本着历史唯物主义的哲学观，辩证地对待上述四种人性假设，充分吸收其中的优点进行合理利用。

四、管理者与儿童的关系

(一)管理者的教育价值取向——兼论幼儿园小学化

价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，是“物的对人的有用或使人愉快等属性”［9］。价值取向，“其实质就是主体在对客体的价值做出判断的基础上，对客体某些价值的选取或选择、追求或向往”［10］。幼儿园管理者的价值取向决定了幼儿园办学目标、办学水平，决定了教师潜力的开发程度，进而决定了幼儿受教育的水平。有一个好的园长及其管理团队的幼儿园就是一所好的幼儿园。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》的颁布实施，标志着学前教育被提到了前所未有的高度，学前教育从没有像现在一样备受关注。但是学前教育中存在的问题也不断暴露出来，幼儿园小学化的问题就是一个很严重的问题。

幼儿园小学化是幼儿园提前对幼儿进行小学教育的不良倾向，提前把汉语拼音、书写汉字、书写运算等小学一年级的部分教学内容纳入到幼儿园的教学内容中。甚至把幼儿园办成了“小学预科”班。由于幼儿的身体和心理的发展都还没有达到学习小学内容的程度，所以这样做无异于揠苗助长。幼儿园小学化隐含的价值取向是功利的。幼儿园的管理者们过于追求自身利益，把幼儿园仅看成是一个能够产出利益的机构，而不是一个教书育人的场所，这样的价值取向，受害的是儿童。在儿童想象力、创造力发展的最佳时期就被自己父母和幼儿园遏制了，他们在还没有能力决定自己未来的时候就已经被决定了。为什么钱学森在临终之前反复向温总理提出著名的“钱学森之问”:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”看看我们的幼儿园也许能找出点原因。

(二)管理者潜在的教育职能

我们说的教育，不只是课堂中教师对儿童所进行的教育，这是对教育概念窄化的理解。教育者也并不局限于教师，学校中的管理者也是很重要的教育者，承担着相应的教育职能，只不过管理者对幼儿的教育很多不是以直接的方式进行的。幼儿园管理者在日常管理中教育职能的实现主要有两个途径:

一是通过组织各种主题活动对幼儿进行道德、法制、情感、传统等方面的教育。在这方面可利用的资源非常多，比如可以根据不同节日的内涵组织主题活动，在父亲节、母亲节可以组织旨在形成幼儿理解父母、感恩父母的情感品质的活动;还可以充分利用社会资源，比如可以邀请消防队员、警察为幼儿进行安全、法制等方面的教育。

二是通过创设园环境育人，这里的环境包括校园环境和制度环境。美丽的环境能给人带来美感，能消除人的疲劳感，能陶冶儿童的性情。“通过道德的制度来培养道德的人”［11］，就是用道德的制度培养出正义的、正派的、道德的人。

［1］ 辞海:第 4卷［K］．6版．上海:上海辞书出版社，2009:2778．

［2］ 中国大百科全书:第25卷［K］．2版．北京:中国大百科全书出版社，2009:397．

［3］ 不列颠百科全书:第13卷［K］．北京:中国大百科全书出版社，2007:495．

［4］ 张燕．幼儿园管理［M］．北京:人民教育出版社，2009:2．

［5］ 柏拉图．理想国［M］．郭斌和，张竹明，译．北京:商务印书馆，1986:194，190．

［6］ 卢梭．爱弥儿(上册)［M］．李平沤，译．北京:商务印书馆，1978:92．

［7］ 马克思恩格斯选集:第一卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［8］ 项贤明．泛教育论［M］．太原:山西教育出版社，2004:20．

［9］ 马克思恩格斯全集:第26卷［M］．北京:人民出版社，1974:188．

［10］廖其发．论我国教育改革与研究的价值取向［J］．西南大学学报:社会科学版，2011(1)．

［11］杜时忠．制度德性与制度德育［J］．教育研究与实验，2002(1)．