日本临床教育学与教育病理学对中国教育理论的影响

武 鑫 马云鹏

（1.东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

临床教育学与教育病理学都可以看成是教育学的一个分支。在我国有关这两门学科的研究都是从引进和借鉴日本开始的。要说到代表人物也一定以日本的教育社会学家新堀通也为最。但是目前我国的临床教育学和教育病理学始终没有一个明确的划分和界定。张德伟在《日本基于心理学和精神病理学的教育病理学探析》（2008）中指出：“日本二战前和二战后的这两种教育病理学是几乎完全不同的理论，它们无论是在理论基础、基本涵义、基本定位上，还是在研究的目的、对象和方法上，都有很大不同。”［1］20世纪80年代以来，日本教育界开始出现了一股“临床教育学”的研究热，该理论主要针对“教育病理”问题进行跨学科的系统研究，由于都是对教育病理现象进行研究，但临床教育学与教育病理学有何联系、二战后日本的教育病理学究竟与二战前有何不同、如何发展，学术界至今尚无具体地分析和论述。本文因此试图将教育病理学与临床教育学作出划分，并从临床教育学与教育病理学的根源入手，探寻其异同，并分析其对我国教育理论产生的影响。

一、关于“临床教育学”

临床教育学是在临床心理学和教育社会学的影响下产生的。以“临床教育学”命名的讲座于1988年在日本京都大学研究生院教育学部出现，而这也标志着临床教育学作为一门学科在日本得到了正式的承认。京都大学的临床教育学的研究方向受现象学的启发，重视反思性分析，以“教育相谈室”的来访者所提供的“问题”或“病理现象”为媒介，更重视来访者的个人成长和教育者既有教育观的不断反思。之后的几年间，根据类似的想法在日本各个地区各个大学也相继地成立了临床教育学专业，如武库川女子大学、广岛大学等。临床教育学虽然是一门很年轻的学问，但相应的著作、论文、学术期刊等已经出版发行了很多。内中却明显地存有缺乏统一称谓的问题，如《临床的人格形成论》、《教育临床心理学》、《教育临床学》、《教育病理学》等，这种现象也说明了临床教育学还是一门尚不成熟的学科。并且，从事临床教育学研究的学者们从各自的研究领域出发，众说纷纭，但是临床教育学并不排斥这种差异性。相反，临床教育学的发展更期待着这种多样化的观点和思想的存在。虽然使用的名称不尽相同，但都是围绕着“临床教育学”这一统一的语境，即要在两种或两种以上有关人的成长的学科领域之间穿梭，使各学科间进行创造性的相互对话成为一种可能。这同时也说明了临床教育学实际上是一门跨学科的研究领域［2］。

不过，处于发展阶段的临床教育学至今没有一个被公认的统一的定义，日本的《教育大辞典》里也没有对它的解释，1996年施永达在其文章中涉及临床教育学的概念，可以看做是我国最早对临床教育学的理解。“临床教育学是一门新的边缘学科，开展临床教育学研究的目的是，开拓包括心理学、教育学、社会学等并且作为真正实践性的教育学的新领域。临床教育学不仅以对青少年学生的深层心理的分析为基础，使用咨询、指导等多种多样方法，对青少年学生的心灵上的‘病理’进行诊断、治疗，更注重帮助青少年学生健全人格的成长，即进行社会的、文化方面的教育等等。”［3］2003年陈青萍借鉴了日本教育学者皇纪夫、田中每实等人的观点，使用了“临床教育心理学”的提法，将临床教育学界定为“一门由教育学、临床心理学、社会学及其他相关学问统合构成的系统性复合结构的专业，目标是预防和矫治教育病理。其解决途径是将教育病理还原为心理问题加以解决。”临床教育学是“以教育病理为研究焦点，以现代社会中的儿童和青年为研究对象，以预防和解决现实中教育病理问题为意图，是作为专门援助青少年和青年的一门应用科学被构建起来的。”它“注重研究教育病理的发病原因，教育病理的性质诊断，挖掘潜在的教育病理苗头，针对教育病理采取综合有效的预防及矫治对策。”［4］可见，这里所理解的临床教育学主要是基于临床心理学和教育人类学开展的，是该领域在日本20世纪80年代后研究的主要方向之一。

追寻临床教育学这一研究方向的根源，笔者参考了和田修二与皇纪夫编著的《临床教育学》一书，其中介绍到：原京都大学教育学部学部长和田修二先生曾于1963 年到1965 年在荷兰留学期间，在荷兰教育学者兰格威尔德（M ·J·Langeveld）的门下进行研修。据他介绍，“临床教育学”思想最早就是由这位荷兰学者提出的，但是“临床教育学”这种说法却并不是出自于他本人之口，而是他的学生兼同事维米尔（E·A·A·Vermeer）在总结和说明兰格威尔德的教育学特征的时候所概括出来的名称。兰格威尔德从现象学的角度出发，把关注点放在了儿童的教育上，正是受到这位荷兰现象学、教育学家的影响，作为当时日本京都大学教育学部长的和田修二先生在面对当时日本的教育（学）问题的时候产生了要在研究生院开设临床教育学专业的构想，并最终确立下来。其初衷就是要统合临床心理学和教育学，扎根于临床经验，进行更具有包容性的儿童与青少年研究，通过实践的“教育相谈”来进行教育理论研究，重要的是不仅对有“问题”的学生提供帮助，同时也是与这个学生相关联的大人本身，特别是教师、生活指导员或心理咨询者等，为他们提供一个能对自身既有的教育观进行自我批判和再建构的一个机会。这里提到的“教育相谈”是从日语直译来的，意思是“针对儿童的教育，从专门的立场和角度出发进行诊断、从旁指导和治疗等活动。”在日本的学校里主要是由教师或学校的生活顾问、心理咨询人员（counsecor）来完成，同时在社会上也存在类似的专门机构，如“教育相谈所”、“儿童相谈所”等。

二、“教育病理学”的定位

根据卢真金《教育病理学在中国的传播与发展》一文可以了解，1995年之前是我国系统介绍翻译日本教育病理学理论的引进阶段。而日本的教育病理学最早是源自德国的，这在我国的很多文献中也有介绍，均指出1890年德国的教育学兼心理学家鲁道夫·司托里音伯耳出版的《教育病理学：又名儿童缺陷学》一书标志着教育病理学作为教育学的一个分支学科的诞生。当时的教育病理学主要是从心理学视角来研究儿童的精神缺陷问题。受德国的教育病理学理论的影响，日本二战前的教育病理学主要也是这个方向，即特殊教育领域。我国于1989年出版了由瞿葆奎先生主编的《教育学文集·教育与社会发展》和由张人杰教授主编的《国外教育社会学基本文选》，里面分别刊载了新堀通也的《现代教育病理》和大桥薰的《现代教育的病理》两篇文章，拉开了我国介绍教育病理学思想的帷幕。

二战后的日本教育病理学研究也经历了两个阶段，20世纪60年代中期基于社会病理学和教育社会学研究开展教育病理学的想法在日本教育界被提倡，70年代中期被明确提出并迅速发展起来，但是到了80年代中后期，随着临床教育学研究的兴起，教育病理学研究逐渐被临床教育学所取代［5］。此后的教育病理学研究主要作为临床教育学的一个研究方向而存在。可见，后期的教育病理学既不同于二战前的特殊教育研究，又有别于京都大学开创的临床教育学研究方向，但又借临床教育学之名开展教育病理研究，代表人物新堀通也1996年著书《教育病理への挑戦――臨床教育学入門》便是将“教育病理”作为临床教育学研究的一个焦点问题，以社会上普遍存在的学生不登校现象（登校拒否）、体罚和凌辱事件（いじめ）等作为教育病理现象，以社会学性质的教育病理研究为中核，旨在建构一个综合研究教育病理及其对策的学科。

新堀通也把“教育病理”看做是教育中表现出来的客观存在的社会病理，他把教育病理分为教育性病理和病理性教育两大类，明确把教育病理概括为教育浪费、教育冲突、教育滞后和教育差别四个范畴。大桥薰把“教育病理”定义为“在教育过程中出现的偏移和失调状态，是教育内部和外部的异常条件使教育职能的实现受到严重阻碍，结果派生出多种脱逸（偏差）行为的过程”［6］。大桥薰对教育病理的概念和内在逻辑结构以及构成因素、外部存在空间范围等进行了深入的研究，明确提出了以教育功能障碍为核心的研究思路。可以说二战后日本的教育病理学是与教育性病理的产生相伴随的。根据有关病理学的概念理解，教育病理学应该是研究教育病的发病原因、发病机理以及患病体在疾病发生发展过程中的形态结构和功能改变状况，以认识和掌握各种教育疾病的症状及其发生、发展规律的一门学科。

三、我国各学科教育领域的反思与作为

通过梳理可以发现，日本早在二战前受德国的教育病理学影响，开创了教育病理学的研究并快速发展起来，从关注儿童的精神缺陷到关注教育本体教育功能障碍，再到20世纪80年代受荷兰现象学影响，开始把教育病理学与临床心理学，社会学等相关学科统合起来，试图以“临床教育学”的理念来解决教育中的各种病理现象，既包括对儿童及青年的关注也包括对教育者及教育本身的关注。

我国主要受日本二战后教育病理学理论的影响，研究的焦点更多地体现在教育本体上，各个学科中均有研究迹象，最为引人关注的当属1999年湖南师范大学石鸥的《教学病理学》一书的出版，为教学病理学的学科化应用和领域的拓展奠定了良好的基础。除此之外，在体育教学中、大学英语教学、小学课堂教学、教师专业化，职业教育等很多领域都借鉴了教育病理学的理论来进行反向性研究。可以说对教育病理学的研究为我国各学科教育领域打开了一个新颖的研究视角，从应然教育到实然教育中出现的问题，从理想化到直面现实，研究者们不再规避问题，而是努力探寻问题的出路，这些可喜的现象一直影响到今天，人们越来越关注实践，大而空的理论已经不再能满足我们的现实和精神需要了。

目前，我国国内以“临床教育学”为名进行研究的论文成果并不多见，但以现象学的角度和方法来分析和解决教育中出现的种种非常态现象的研究越来越多，如娄小明的《现象学对教育病理研究的启示》（2010）、杨美荣的《杜威教育思想的现象学意识》（2005）等。在和田修二、皇纪夫编著的《临床教育学》（1996）一书中，也有我国学者王建宗的文章，即通过电话交谈的形式来了解青少年心理烦恼的调查研究，同时书中也收录了加拿大学者范梅南关于教育现象学的文章。这类研究也是临床教育学的研究方向。

无论是“临床教育学”还是“教育病理学”都是让我们摆脱传统教育学所追求的理想性教育体制的建构，以“问题”“病理”现象为媒介，不仅要对那些有问题，有病理的现象进行诊断和治疗，更重视对个体受教育者的成长及全面发展进而对教育有关人士自身既有的教育观进行不断变革和再建构。

对于那些发生在学校教育中的问题或病理现象，我们不能单纯地把它们丢给心理专家或者医生来解决和研究，因为这些问题原本就是教育所面临的实际问题，如果它们真的已经达到非要通过心理医生和精神专家或者是法律才能解决的地步时，后果往往就很难挽回了。处于教育一线的教师们在面对教育问题的时候应该多角度分析和了解，与心理咨询师以及教育学者进行积极主动的交流，教师不能只把眼光放在班级或学校，而应该与学生的父母、所处地域的居民共同创建能够提供促进每一个学生最大限度地健康和谐发展的教育环境。

临床教育学和教育病理学更多地关注学生个体，“以人为本”的教育思想承认学生的差异性，充分尊重学生个性，让每个学生都能真正体验到他是成功的。教育理论的研究应该是发展性的研究，因为教育不是静态的，学生和老师无时无刻不在发生着从点到线再到面的变化，而我国的教育理论研究者们又有多少是真正在中小学里长期实践过的，高校和研究所进行的理论性讲座又有多少是能够直接触碰到中小学教育领域的，这些都是显而易见的问题，我国的职前教师培养和教师继续教育始终是两个不同的领域。

总之，临床教育学理论在不断发展，适合我国国情的我们可以借鉴，不符的地方我们可以改造，但我们首先应该改变观念，训练教师保持弹性化的思维方式。对于教学过程中所发生的事件，不仅要从学生一方找原因，更重要的是从学生的周围环境以及人际关系（包括与教师本人的关系）入手，从传统的教育观和人才观的反思中进行。应该开展教师专业化培训，让职前教师（师范院校的学生）与教育一线教师从单纯的“传道、授业、解惑”的教书匠，历练成为一名职业化的临床教育和研究的专门人才。

［1］张德伟.日本基于心理学和精神病理学的教育病理学探析［J］.教育理论与实践，2008（9）：57.

［2］武鑫.当代日本临床教育学的研究及其启示［D］.2005：2.

［3］施永达.向教育病理的挑战——关于临床教育学的几个基本理论问题［J］.外国中小学教育，1996（6）：12.

［4］陈青萍.论教育病理危机的突破——临床教育心理学的价值［J］.教育理论与实践，2003（11）：57－58.

［5］张德伟.日本教育病理学的理论基础：社会病理学［J］.外国教育研究，2009（12）：34.

［6］卢真金.教育病理学在中国的传播与发展［J］.浙江社会科学，2007（6）：104－105.