高校思想政治理论课实践教学的理论探索①

陈立军，何国清

（中国人民解放军空军航空维修技术学院，湖南 长沙410124）

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。理论联系实际是思想政治理论课教学的基本要求，也是思想政治理论课教学改革的基本方向，是马克思主义认识论和实践论在思想政治教育中的重要体现。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》等文件都突出强调了实践育人的重要性，要求加强思想政治理论的实践教学的改革与创新，提高思想政治理论课的教学质量和教学水平，提高教学效果。改革的动力虽然来自于现实的需求，但不能脱离理论的指导。从当前关于高校思想政治理论课实践教学的研究状况来看，虽然论文及著作数量不少，但绝大多数立足于实际操作层面，对实践教学的理论问题研究不够，因而没有能够从更深层次矫正高校思想政治理论课实践教学中存在的一些认识误区。本文试图在这方面进行一些尝试，以期对高校思想政治理论课实践教学的改革与创新有所助益。

一、高校思想政治理论课实践教学理念

提倡“以人为本”，把实践教学纳入课程体系，进行系统设计开发，是现代教育科学发展的新趋势。“以人为本”的理念运用于思想政治理论课实践教学改革，就是要以学生为主体，充分调动学生的能动意识和参与意识。在经济全球化和社会信息化的时代背景下，思想政治理论课教学必须适应现代社会的时代要求，贯彻“以人为本”的教学理念。如果将学生置于封闭的环境之中，脱离现实世界，脱离实践教学，忽视现代社会对人的自主性和创造性的呼唤，其教育功能就会显得软弱无力[1]（P301）。思想政治理论课不是纯知识课，是以马克思主义为指导的社会意识形态教育，其知识性、理论性和实践性应在教师和学生之间密切结合。在思想政治理论课教学过程中，教师和学生都是教学活动的行为者，因而都是教学活动的主体，教师与学生的主体地位是相容相依的，在教学过程中呈现出动态差异[2]（P119）。反思过去，高校思想政治理论课的教学效果之所以不理想，根本原因在于没有确立学生的主体地位。学生在学习过程中就只是充当听众、旁观者的角色，只是被动地接受知识，学习中没有自己的目的性和选择性，也没有主动性、积极性和创造性。这既不符合当代素质教育的要求，也不能满足学生为适应当代社会而学习的需要。进行课堂实践教学的关键就是要突出学生实践，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，把学生的主动性、积极性调动起来，使学生的思维活跃起来，让学生通过参与形成互动的局面。学生通过实践教学中自身的参与，亲身体验知识与积累经验，感知理论知识的实际运用与实际发展，特别是体会在现实生活中对理论的实际需求，从而更加激发起学生对理论学习的渴求，激发其创造的欲望与激情。

二、高校思想政治理论课实践教学内涵

实践是人类自觉自我的一切行为，人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。张汝伦认为，实践即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择，它是有关人生意义和价值的活动，是趋向目的的过程以及本身就是目的的行为[3]（P5）。对实践概念的理解和认识有助于我们正确揭示思想政治理论实践教学的内涵。在传统的实践教学研究中，大多认为实践教学只是高校思想政治理论课教学体系中的一个环节或一种新的教学形式，是为了提升高校思想政治理论课教学效果的必要补充。例如，黄焕初认为，思想政治理论课实践教学是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践、获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节[4]。《高校思想政治理论课实践教学的探索与思考》一书认为，思想政治理论课实践教学是指在教学过程中建构以具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以促进学生整体素质全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式[5]。然而，以新的教学理念视之，实践教学不仅仅是教学层面的一种教学方式，而且是课程层面的一种具有独立形态的课程组成部分，不能简单地等同于思想政治理论课教学过程中的一个环节。思想政治理论课“实践教学”是关于“教学应该做什么”和“怎么做”的问题，而不是关于“教学是什么”的问题。这种理解和诠释不是主体的行为方式，而是人本身的存在方式[6]（P34）。实践教学具有其他教学方式不可替代的功能：通过实践使学生将所学的理论应用到以后的人生实践中，培养学生的知行合一，而不仅是使学生加深对理论的理解。由此，我们可以将高校思想政治理论课实践教学的涵义分成广义和狭义，广义的思想政治理论课实践教学是指除了进行理论教学之外的所有与实践相关的教学类别，实践教学和理论教学一样，都是思想政治理论课教学体系的重要组成部分；狭义的思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂理论教学的一种教学方式，它特指课外实践活动，是与课堂理论教学相对应的教学环节和教学手段。实践教学的基本构成要素包括教材、教师、学生、实践活动。其中，教师是实践教学的主导性要素，在实践教学活动中发挥着组织和引导的作用；学生是实践教学构成中的最核心的要素，具有双重性，它既是思想政治理论课实践教学的主体性要素，又是通过实践教学接受教育的客体性要素；教材规定了思想政治理论课实践教学活动的指向性和目的性，是思想政治理论课实践教学活动开展的基本前提；实践活动是实践教学的客体性要素。

三、高校思想政治理论课实践教学与社会实践的关系

新中国成立后，为了让大学生了解社会，具有社会主义的思想政治觉悟和道德水准，思想政治理论课开始重视实践教学，强调教育要与生产劳动相结合，高校思想政治教育要理论联系实际，大学生要走与工农相结合的成长道路。但是，长期以来，存在着把实践教学混同甚至等同于校外实践或社会实践的认识误区。认为高校思想政治理论理论课课堂教学的任务就是进行学科理论的讲授，是理论的灌输，是间接经验的学习，目的是让学生理解学科理论的理论体系；实践教学则是理论教学的延伸和扩展，是直接经验的学习，这种学习只能在课外进行，于是就有人认为“实践教学”的形式是在课堂外进行的社会调查、见习、参观、服务活动、毕业实习、毕业设计等，将实践教学等同于社会实践，将实践教学视为课堂教学的补充。其实，思想政治理论课实践教学与一般的社会实践活动相比较，尽管它具有实践活动的某些特征和形式，但在本质上不同于一般的社会实践活动。一般的社会实践活动是主体通过中介系统改造客观世界、实现客体价值的客观物质活动，而思想政治理论课实践教学活动则是旨在改造主观世界和优化主体能力的现实性活动。就活动的目的而言，一般的社会实践活动是以对客观世界或特定客体的改造为目的，而实践教学活动则以培育和优化主体的能力为目的[7]。高校思想政治理论理论课实践教学既可以体现在课堂教学之中，也可以体现在课堂教学之外。如果把思想政治理论课的实践教学仅仅局限在社会实践上，认为思想政治理论课的实践教学必须走出教室、走出校门，就难以真正体现和贯彻实践教学的新理念和新精神，也限制了学生通过其他方式参与教育教学的途径，从根本上妨碍实践教学的有效实施和加强。由于传统观念认为实践教学就是课外教学、校外教学，是相对于课堂教学而言的，实施实践教学就是要组织和带领学生离开课堂，走出校门，开展校外与思想政治教育有关的见习或实习活动，基于这种认识和理解，有些人借口高校在连续扩招后学生人数增多、经费紧张，很难组织和安排实践教学而只能停留在照本宣科式的满堂灌。

四、陶行知“教学做合一”理论给予的启发

1930 年陶行知发表《晓庄三岁敬告同志书》，对“教学做合一”理论在晓庄的试验进行了全面总结。他说：“这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，‘做’ 成了学的中心即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须‘在劳力上劳心’ ，以收手脑相长之效。”[8]（P557）这样，陶行知把“教学做合一”的理论建立在社会实践的基础之上。实践性成为陶行知“教学做合一”理论的显著特征，陶行知把“做”作为教与学、行与知、体力劳动与脑力劳动、实践与理论等等之间的中介而予以充分重视。他认为理解“做”的含义是正确理解“教学做合一”的前提，“我们必须明白‘做’ 是什么， 才 能明白 教学 做合 一。”[9]（P128）“‘做’ 字在晓庄有个特别定义。这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做，单纯的劳心，只是空想， 也不能算做， 真正的做只是在劳力上劳心。”[8]（P19）由此可见，陶行知“教学做合一”的“做”不是狭隘的经验，不仅仅是手上的操作，它还包含着大脑的思考。

陶行知对不同的学科、不同的知识采用了不同的“教学做”的方法。他说：“‘墨辩’ 提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知。亲知是亲身得来的，就是从‘行’得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校所注重的知识只是闻知，几乎以闻知概括一切知识。亲知是几乎完全被挥于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。”[8]（P4）在此，我们不禁想到波兰尼1958 年在《个体知识》一书中提出了默会知识的概念。他认为人类的知识有两种，一种是以书面文字、图表或数学公式加以表述的，即明确知识；另一种是未被表述的、人们在做某事的行动中所拥有的，即默会知识。同样，诺贝尔奖获得者哈耶克也认为，除了可以编码化的明示知识（如语言、文字、图像）外，知识系统中还包括难以转变为语言或文字，或者转变起来不经济的默会知识（如风俗、习惯），这种默会知识与奥克肖特的“传统知识”或“实践知识”比较接近，虽然未被人明确认识却在社会活动中被遵守并发挥重要作用[10]（P23-24）。毕竟，通过语言文字所获得的信息量与亲身经历者所获得的信息量必然存在差距，亲身经历者的眼耳鼻舌身等感官在经历过程中获得全方位的接触，传送给大脑的信息量充分而全面，而语言文字传递的信息量要少很多。因此，亲身经历往往会留下很深的记忆，产生强烈的情感体验，其教育效果具有其他教育方式不具备的独特优势。

五、实现由教材体系向教学体系的转化

当前高院校思想政治理论课教学效果不尽如人意的突出表现为思想政治理论课教学效果不均衡现象较为严重。部分学校及部分教师思想政治理论课受到学生们的热烈欢迎，学生对思想政治理论课教师及思想政治理论课给予高度评价，喜欢甚至盼望上思想政治理论课，课堂人满为患。与此相反的另一番景象是，相当部分学校学生对思想政治理论课缺乏应有的学习兴趣，学习动力不足，上课时学生缺课现象严重，对于思想政治理论课敷衍应付了事，学习效果不佳[11]。这两种完全不同的景象留给我们的思考是，在环境、学生、课程、教材、课时等都大体相当的情况下，为什么会出现两级分化现象?笔者认为，问题症结在于授课教师能否善于处理教材与教学的关系，能否善于由教材体系向教学体系进行转化，是否能够将教材中抽象而乏味的理论运用于社会实践和现实生活。教学体系是教师根据具体的教学实际而构建的施教体系，这个体系在本质内容上应当与理论体系、教材体系相一致，但是又具有自己的特点，其中最突出的特点就是针对性和实践性。构建教学体系包括两方面的工作，一是依据教学大纲和实践需要设计教学内容；二是选择恰当的教学方法和教学手段。教师将构造好的教学体系付诸实施，需要根据教学对象的具体特点和教师自身的特点特长，创造性地运用灵活、有效的教学方法，实现从教材体系到学生能力与素质的再度转化[12]。

高校思想政治理论课统编教材编写根据包括党和国家方针政策、马克思主义理论研究成果、社会实践三个方面。把实践教学纳入教材体系和教学体系，进行系统设计开发，是现代教育科学发展的新趋势，应当将实践教学纳入教材体系和教学体系建设规划范围，在课程安排及教材编写过程中更加关注实践教学的现实需要。中宣部05 新方案实施后，在教学实施上更强调课内教学与课外活动相结合、理论传授与成长实践相结合，突出体现了实践性的要求，这对新课程教学提出了新的挑战。由于教材主要以文字方式进行静态表述，在知识和理论传播方面障碍程度并不明显，但就实践教学而言，传统教材就表现出明显的局限性，教材体系处于相对静态而实践教学具备明显动态性，二者之间矛盾的协调必须通过由教材体系向教学体系转化加以解决，由任课教师通过实践教学设计将教材体系中的内容和理论转化为实践项目加以实施，从而突破传统的照本宣科的教条式授课方式，真正做到理论联系实际，推动实践教学发展。

[1] 肖川.教育的理想与信念[M] .长沙：岳麓书社，2002.

[2] 刘沂.求实与创新——实施思想政治理论课新课程教学研究论文集[C] .上海：华东理工大学出版社， 2007.

[3] 张汝伦.历史与实践[ M] .上海：上海人民出版社，1995.

[4] 黄焕初.高校思想政治理论课实践教学环节的界定[J] .江南大学学报（人文社会科学版），2005，（6）.

[5] 教育部社会科学研究与思想政治工作司.高校思想政治理论课实践教学的探索与思考[M] .北京：高等教育出版社，2005.

[6] 刘红英.“两课”实践课程研究[M] .武汉：华中师范大学出版社，2004.

[7] 李瑞清.思想政治理论课实践教学的内涵及特征探讨[J] .内蒙古财经学院学报（综合版），2008，（6）.

[8] 陶行知全集编委会.陶行知全集（第二卷）[ C] .成都：四川教育出版社，1991.

[9] 陶行知全集编委会◦陶行知全集（第一卷）[ C] .成都：四川教育出版社，1991.

[10][ 英]F.A.哈耶克.自由秩序原理[M] .邓正来， 译.北京：北京三联书店， 1997.

[11] 李万鹏，种海峰.从思想到教学马克思主义理论教育中的“三个转化”[J] .前沿，2008，（3）.

[12]胡菊华.“思想道德修养与法律基础”课教材体系向教学体系转化的实现策略探析[J] .思想理论教育导刊，2007，（4）.