典型国家职教教师课程开发能力培养的经验与借鉴

□何应林

各国对职业教育质量与竞争力的关注将教师推至改革中心，教师被看作是影响职业教育改革与发展的核心要素之一[1]。职业教育教师如果具备较好的课程开发能力，就可以不断地改造和开发课程，使培养出来的人才的资格水平与社会、经济制度和职业体系的需求相匹配，从而满足经济社会发展的需要。教育部、财政部在《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成 [2011]14号）中将“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”作为2011-2015年实施职业院校教师素质提高计划的首要“目标任务”，教育部在随后召开的全国职业教育师资工作会议上就对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署，可见国家对职业教育教师课程开发能力培养的高度重视。

然而，国内现有关于职业教育教师课程开发能力培养的研究却较少，仅有几篇硕士学位论文和期刊论文对这个问题进行了探讨[2]-[5]。在一些重要职业教育著作和关于国外职业教育教师培养经验介绍的论文中，均未见针对职业教育教师课程开发能力培养问题的专门论述，尽管它们对职业教育课程开发的理论、方法和技术进行了论述，或者对包含职业教育教师课程开发能力培养在内的职业教育教师培养经验进行了整体介绍，但是这些成果的针对性和可操作性不强，难以为我国职业教育教师课程开发能力的培养提供指导。鉴于此，笔者尝试从职业教育教师课程开发能力培养的主体、内容、方法和评价方法四个方面，对职业教育十分发达的德国、澳大利亚以及教育和经济发展水平都很高的美国等三个典型国家的职业教育教师课程开发能力培养经验进行了梳理，以期为我国职业教育教师课程开发能力的培养提供一些借鉴。

一、职业教育教师课程开发能力的涵义

“课程开发”这一概念由“课程编制”或“课程编订”“课程建设”发展而来，于20世70年代开始在教育学界流行[6]。它是一个通过精心计划的活动设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案的过程[7]。职业教育课程开发是指职业教育课程从无到有的发展过程，主要包括课程目标确定、课程内容选择、课程实施和课程评价等四个部分，并可以进一步细分为职业教育课程开发决策、课程目标开发、课程门类开发、课程结构开发、课程内容开发、课程内容组织、教学模式选择、课程实施环境开发、课程评价方法选择和课堂层面的职业教育课程改造等十个紧密相联的环节[8]。职业教育教师课程开发能力就是职业教育教师胜任上述职业教育课程开发各个环节任务的主观条件，包括课程开发意识、课程开发理论与技术、专业知识与能力、教学知识与能力、调查研究能力、规划设计能力、创新能力以及合作能力等。

二、典型国家职业教育教师课程开发能力培养的经验

我国职业教育教师来源多样，一些教师在职前从未接受过与课程开发能力有关的训练，而且职业院校以前普遍对课程开发不够重视，教师在职后也较少得到相关的训练，因而我国职业教育教师课程开发能力的整体状况不容乐观。在当前国家高度重视职业教育教师课程开发能力培养的形势下，我们可以借鉴德国、澳大利亚和美国等典型国家职业教育教师课程开发能力培养的经验，一方面抓紧培养和提高现有职业教育教师的课程开发能力，以解燃眉之急，另一方面，着眼长远，从职业教育教师职前培养阶段就开始培养他们的课程开发能力。

（一）德国职业教育教师课程开发能力培养的经验[9]

德国的职业教育教师可以分为职业学校教师和企业教师/跨企业教育中心教师两类，其中职业学校教师又可以分为专业理论课教师、普通文化课教师和专业实践课教师三类。职业学校专业理论课教师和普通文化课教师都属于理论导向型教师，而且他们都要结合实践教理论，可以将他们统称为专任教师。职业学校专业实践课教师和企业/跨企业教育中心教师的能力要求和培养过程比较接近，可以将他们统称为培训师。因此，德国的职业教育教师又可以分为专任教师和培训师两类。本文即按此分类来介绍德国职业教育教师课程开发能力培养的经验。

在德国职业教育教师课程开发能力培养中，专任教师课程开发能力培养的主体是学术型大学、职业学校、企业和行业协会；培养内容分为两个部分，大学学习阶段的内容为职业教育专业教学论和普通教育教学论，预备见习期的内容为教育学、教育心理学和专业教学法；大学学习阶段的培养方法为学习上述相关课程，预备见习期的培养方法为参加教师进修学院研讨班的模块式研讨，并到职业学校参加教学实践活动；评价方法为参加第一次和第二次国家考试，获取教师资格证书。培训师课程开发能力培养的主体是各种公、私立学校，行业协会、工会等组织以及企业（主要是大型企业），培养内容包括职业教育与课堂计划的制定、实施、检查与评估，以及保障教学与培训质量的教育学原理与教学法等，培养方法为学习上述内容，评价方法为参加企业教师/培训师资格考试，获取企业教师/培训师资格。

（二）澳大利亚职业教育教师课程开发能力培养的经验[10]

澳大利亚的职业教育教师可分为专任职业教育教师和兼职职业教育教师两类，而且后者所占比例远远大于前者。专任职业教育教师主要由高等教育学院和大学培养，兼职职业教育教师则由从社会选聘的专业技术人员接受师范教育培养而成。专兼职结合一方面有利于保证职业教育专业教师的数量，另一方面有利于专、兼职教师相互学习和促进，共同提高职业教育教师队伍整体水平。

在澳大利亚职业教育教师课程开发能力培养中，职前培养的主体为高等教育学院和大学（主要是大学），职后培养的主体为大学、劳动部门主办的培训员培训中心以及行业企业；职前培养的内容为包含“设计和开发学习课程”等能力单元的新教师资格四级证书培训包（TAA40104），职后培养的内容为新教师资格文凭培训包 （TAA50104）/现代教育技能和技术实践等；职前培养的方法为学习新教师资格四级证书培训包有关内容，职后培养的方法包括参加教师资格证书培训、进入相关行业协会等；职前培养阶段的评价方法为获取新教师资格四级证书培训包（TAA40104）对应的四级证书，职后培养阶段的评价方法为获取相应培训的证书或通过相关学习内容的考核。

（三）美国职业教育教师课程开发能力培养的经验[11]

美国对职业教育教师培养非常重视，关于什么是最好、最有效的职业教育师资培养途径的话题在美国一直争论不休[12]。为了提高职业教育教师培养质量，美国建立了职业教育教师的国家职业教育证书标准，要求教师能胜任能力本位的职业教育和能力本位的课程开发，努力培养其教学能力特别是整合文化课和职业课的能力。

在美国职业教育教师课程开发能力培养中，职前阶段课程开发能力培养的主体为师范教育机构和专业发展学校——师范院校与中学或职业学校合作开展师资的培养或培训工作的一种机构，入职阶段课程开发能力的培养主体为专业发展中心——建立在地区学校内的由地区学校、州政府、大学等共同赞助的服务单位。职前阶段课程开发能力培养的内容包括专业训练、职业技术教育训练和职业教育实习——2001年，职业教育教师专业的专业课程（一般至少为12学分核心课程）包括职业技术教育课程开发、职业技术教育教学论、职业技术教育理论与实践、教学方法、学生评价、综合课程的策略与技术、教学计划、技术在教学中的应用等必修课程，以及占一定学分的与专业方向结合的选修课程，职业教育实习（包括教学实习）平均占16学分；入职阶段的课程开发能力培养内容则为资格认定课程内容。职前阶段课程开发能力培养的方法有两种，一种为采用授课或实验、再加半个学期或一个学期的教学实习的传统的学科培养模式进行培养，另一种为采用专业发展学校的培养方式进行培养；入职阶段课程开发能力培养的方法为由专业发展中心为新任教师提供与其他新任教师和一般教师活动的环境、系列性在职讲座以及教师资格培训等。职前阶段课程开发能力培养的评价方法为参加职业教育教师资格证书考试，获取教师资格证书；入职阶段课程开发能力培养的评价方法为通过对有关活动的考核，或参加职业教育教师资格证书考试，获取教师资格证书。

三、借鉴与启示

通过上述梳理可以看出，德、澳、美三个典型国家在职业教育教师课程开发能力培养经验方面既有共同或相似之处，也有各自的特色。它们的这些或同或异的经验，可以为我国职业教育教师课程开发能力培养提供以下借鉴：

（一）发挥企业和行业协会等“弱势主体”在职业教育教师课程开发能力培养中的积极作用

德、澳、美等国职业教育教师课程开发能力培养的主体有学术型大学、职业学校、企业和行业协会、高等教育学院、劳动部门主办的培训员培训中心、专业发展学校以及专业发展中心等，这些主体大致可以分为师范教育机构、企业和行业协会、职业学校以及培训机构四类。这些培养主体与职业教育教师课程开发实践的不同环节具有紧密联系，在职业教育教师课程开发能力培养中不可或缺。例如，企业和行业协会与职业教育教师课程开发实践中的课程目标开发、课程门类开发、课程结构开发、课程内容开发、课程内容组织、教学模式选择、课程实施环境开发和课程评价方法选择等环节有关，它可以为职业教育教师提供最新的专业知识和技术、人才需求信息以及运用所学专业理论知识的机会，有利于他们专业知识的学习与专业能力的培养；职业学校与职业教育教师课程开发实践中的教学模式选择、课程实施环境开发和课堂层面的职业教育课程改造等环节有关，它可以为职业教育教师提供教学实践的机会，有利于他们教学知识的运用、掌握和教学能力的培养。然而，在我国传统的职业教育教师课程开发能力培养甚至职业教育教师培养中，主要的培养主体为职业技术师范院校和设置有师范学院或教育学院的大学等师范教育机构，企业和行业协会、职业学校以及培训机构这三类培养主体都只发挥了很少的作用，为“弱势主体”。显然，这造成了我国职业教育教师课程开发能力培养重要力量的缺失，使得职业教育教师课程开发能力的培养过程不完整，所培养出来的职业教育教师的课程开发能力也不完善。因此，在我国的职业教育教师培养体系建设中，应该学习借鉴德、澳、美等典型国家职业教育教师课程开发能力培养的经验，在不同的培养阶段适时、充分地发挥企业和行业协会等“弱势主体”的积极作用，使职业教育教师获得全面、及时的锻炼。

（二）在职业教育教师培养体系中设置职业教育专业教学论

德国在职业教育教师培养中设置了职业教育专业教学论，这是其职业教育教师培养的一个特色。职业教育专业教学论是一门整合了专业科学与教育科学的独立学科，它将自然科学、技术科学、经济科学的思维及行动，与教育科学的教学论、方法论的作用及效果，有机地融合在一起[13]。它有助于专业知识与能力、教学知识与能力等职业教育教师课程开发能力的培养。职业教育专业教学论是职业教育师资培养中的必修内容，然而我国很多师资培养基地及大部分职业技术师范院校几乎都采取“专业+教育学+心理学”的模式来培养职业教育教师，它们没有单独开设相关专业的专业教学论课程，导致培养的“双师型”教师不能对专业知识与教学知识加以整合，[14]不能有效地开发职业教育课程。因此，为了提高职业教育教师培养质量，促进其课程开发能力的培养，我国应该在职业教育教师培养体系中设置职业教育专业教学论。当然，我们不是将职业教育专业教学论生硬地塞入现有职业教育教师培养体系，而是应对现有体系作出相应调整，构建一个职业教育专业教学论有机融入其中的、新的职业教育教师培养体系。

（三）通过“采取专业发展学校培养模式”、“让教师成为相关行业协会会员”等途径加强职业教育教师课程开发能力培养的“理实结合”

美国在职业教育教师课程开发能力职前培养阶段采取专业发展学校培养模式，这有利于加强在师范教育机构学习理论与到中学/职业学校参加课程开发实践活动的结合。澳大利亚在职业教育教师课程开发能力职后培养阶段让教师成为相关行业协会会员，这有助于其加强职业教育课程的教学与企业实际的结合。两个国家在职业教育教师课程开发能力培养的不同阶段采取的两种不同措施的共同之处在于，它们都有利于加强职业教育教师课程开发能力培养中理论与实践的结合。笔者认为，在我国职业教育教师课程开发能力培养中，可以分别在职业教育教师课程开发能力职前培养和职后培养阶段借鉴美国 “采取专业发展学校培养模式”和澳大利亚“让教师成为相关行业协会会员”的做法，加强理论与实践的结合；而且，可以对职前培养阶段的“专业发展学校培养模式”做一些拓展，在其现有要素“师范院校”和“中学/职业学校”之外，增加“企业”这一要素，即该阶段学习者除了在“师范院校”学习有关理论知识和到“中学/职业学校”参加课程开发实践活动之外，还应去“企业”参加专业技术实践，以增进对所学理论知识的运用并使其积累企业实践经验，从而增强课程开发能力培养的效果。

（四）对职业教育教师课程开发能力培养提出明确的要求并严格考核

德、澳、美等国对不同类型、不同培养阶段职业教育教师课程开发能力的培养均提出了明确的要求，学习者要通过相关内容的学习或培训并考取相应的证书。例如，德国职业教育教师专任教师培养中学习者需要参加第一次和第二次国家考试，获取教师资格证书，培训师培养中学习者需要参加企业教师/培训师资格考试，获取企业教师/培训师资格；为了设立统一的国家规范和职业教育教师资格的最低要求标准，德国各州文教部长联席会于1973年制定了《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》(简称 《国家框架》)，1995年又对它进行了修订，并要求各州对职业教育教师的培养课程都要遵守《国家框架》的基本要求[15]。相比较而言，我国职业教育教师的培养则“松散”、混乱得多，职业教育教师的包括课程开发能力在内的各种能力的培养严重不足。在我国职业教育教师队伍中，有一些教师是由普通教育教师转型而来的，有一些教师是从大学毕业不久的没有多少实践经验的本科或硕、博士研究生，二者占到较大的比例；他们未接受过职业教育师范专业教育甚至未接受过普通师范教育，没有职业教育教师资格证（我国目前还没有这样的教师资格证），甚至连普通教育的教师资格证也没有；职业教育教师可能或多或少地参加过一些在职培训，但这些培训的质量历来饱受诟病。为了加强职业教育教师包括课程开发能力在内的各种能力的培养，提高职业教育教师培养质量，进而提高职业教育人才培养质量，我国应该对职业教育教师的课程开发能力等能力的培养提出明确要求、制定出科学的考核标准并严格执行。

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