论职业院校教师培训的有效性

□彭明成

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。”“十一五”以来职业院校教师培训受到了高度重视并取得了长足发展，教师培训已经成为职业院校教师专业成长的“助推器”、“加油站”，但在培训前的准备、培训中实施和培训后的评估等各个阶段，也暴露出了一些问题和不足，从不同程度上降低了职业院校教师培训的有效性。

一、职业院校教师培训的问题及其原因

(一)培训前论证不科学

1.需求调研形式化。职业院校教师培训在规划设计过程中，教育行政管理部门和培训基地往往从自身出发，忽略了职业院校教师的特点与需求，制定的培训计划不能够满足职业院校和教师面临的现实需要，不能够深入专业教学的要求，漠视职业教育改革发展不同阶段一线教师所面临的不同困惑，培训的针对性不强。近年来，虽然一些培训基地也提出了开展培训需求调研，但并没有能真正准确识别职业院校和教师的培训需求，没有把需求分析与课程设计有机结合起来，“需求归需求，计划归计划”，需求分析没有成为培训计划生成的基础环节[1]。

2.课程设计标准化。我国长期以来推行 自上而下的培训体制，职业院校教师培训的内容、方式都是统一划定的，培训基地的任务就是落实、完成这些培训计划。这种模式在学历补偿教育向终身教育转型的特定历史时期发挥了重要作用，体现了培训的权威性，扩大了培训的影响力，但这种模式过于以自我为中心，设计开发的课程大多按照教育行政管理部门的要求，包含了职业教育理论与教学方法、专业知识与技能训练、企业实践活动等固定模块的标准化课程体系，这些课程内容不能适应地方区域经济发展和职业院校教师的现状，不能激发职业院校教师的主动要求培训的意识。

(二)培训中的管理效能低

1.主体参与意识不强。教师培训受功利化影响，部分职业院校教师不是为了提高教学水平和实践技能去参加培训，而是迫于职称评审、职务晋升的需要来参加培训；培训内容偏离教师实际，脱离职业院校教师的专业环境与教学实践；培训者把培训看成是培训者向受训者传授知识的单向活动，培训者和受训者之间缺乏心灵上真诚、有效的沟通和互动。教师参与培训的内在动力不强，培训学习的积极性、主动性不高。

2.内容动态生成不足。职业院校教师培训大多采用的是计划预设、内容固定、方式单一的模式，旨在培训“有效能的教师”[2]。在培训过程中，培训者缺乏依靠行业指导、企业参与的课程开发意识；缺乏根据受训者的经历和需求动态调整培训内容的能力；未能对教学过程中动态形成的课程内容加以发掘和利用，未能对受训者瞬间形成的问题、质疑和困惑，进行唤醒与引导。这种期望通过固定不变的预设内容进行理论学习和技能训练，提高受训者的知识、能力和态度，来变革职业教育实践的目的，是不现实的。

(三)培训后的评价不具体

科学的评价对于职业院校教师培训工作和教师的专业发展具有极为重要的促进与导向作用，但目前职业院校教师培训评价还存在诸多问题:

1.绩效评估不全。职业院校教师培训偏重于对受训者个体的评价而忽视对培训工作本身的评价。对受训者的评价主要包括出勤率、教案、论文、企业实践报告、实训作品等基本内容；而对教师培训工作本身的评价主要通过调查问卷或网上反馈等形式，让受训者就培训内容、师资水平、后勤服务等方面内容进行满意度测评，缺乏专业评估机构对职业院校教师培训工作各个环节的评价。

2.跟踪支持不够。教师专业发展是一个长期而漫长的过程，教师培训成果的转化又有一定的滞后性，因此教师培训评价更要重视受训者培训后的追踪性评价。目前对受训者的评价大多为培训期间的过程性评价与培训结束后的终结性评价，缺少对受训者回岗后改进教学实践方面的跟踪服务与支持。

二、职业院校教师培训有效性的内涵及特点

(一)职业院校教师培训有效性的内涵

关于什么是有效性，学术界有不同的理解和解释。“效”有多种含义，如效力、效能、效果、效率、效益等。有效性有三重含义:有效果、有效率、有效益。本文提出的“有效性”主要指有效果，即通过有效的培训准备、有效的培训实施和有效的培训评估，让职业院校教师加深专业理解、增强职业能力、提升实践智慧，切实感受到培训的效用，促进职业院校教师学习和发展。具体来说，职业院校教师培训的有效性就是通过培训受训者能够理论联系实际，将所学理论知识和实践技能消化、理解、融会贯通，内化为解决职业教育教学中的需求、困惑等实际问题的能力，最终促进职业院校学生的发展。

(二)职业院校教师培训有效性的特点

1.目标的达成度。指受训者通过培训活动获得的成果与预期目标的吻合程度。有效的教师培训要求在需求分析的基础上，根据受训者的知识水平和能力结构，制定出具有整体性、差异性、层次性、可操作性、可测量性的目标，使受训者都能在各自的知识、能力起点上获得发展，实现预期目标。

2.内容的关联度。指培训内容与职业院校教学实际的关联程度。有效的教师培训要求培训内容与职业院校教师所从事的教学工作密切相关，与职业工作过程紧密结合，能提供解决问题的具体方法或操作思路。

3.主体的参与度。指受训者在整个培训过程中所体现的投入程度。有效的教师培训要求受训者主动参与培训活动的决策，包括在培训活动的设计和实施中有更多的发言权；同时要求培训者根据受训者的工作经历、学习经验采用适合的培训方式，构建平等、合作、共享的教师培训文化氛围，使教师积极主动地参与到培训活动中。

4.工作的改进度。指培训前和培训后职业院校教师行为的变化程度。有效的教师培训能够在具体工作和实际行动中应用，改进实际工作的绩效；使受训者的教育观念得到更新，教学行为得到优化，教育智慧得到提升。

三、如何提高职业院校教师培训的有效性

(一)建立职业院校教师培训标准，引领教师培训方向

标准是质量的保证，是资格的底线，是工作的准绳[3]。建立职业院校教师培训标准的本质是提高教师培训的有效性，促进教师发展。职业院校教师培训标准应包含三方面的内容，专业知识培训标准、专业技能培训标准以及专业教学培训标准[4]。因此，教育行政管理部门、培训基地和培训者要根据职业院校教师的专业成长规律、发展需求和培训标准，建立多层次的、规范化的课程体系，使所有教师都能够通过系统化的、多层级的培训，不断更新知识，拓展技能，提高能力，获得持续的职业发展。

(二)注重职业院校教师培训需求分析，激发教师学习的主动性和积极性

培训需求分析是指在设计与规划培训活动之前，由受训者、职业院校、培训基地、教育行政主管部门等多级分析主体，采用各种方法与技术，对受训者在目标、知识、技能和态度等方面进行系统的鉴别与分析，为确立培训内容、合理安排培训时间、制定最有效的培训战略与方式方法，提供科学的依据[5]。

满足教师的内在需求可使教师产生参加培训的原动力，激发教师主动学习。因此，在培训项目实施之前，培训基地应组织培训项目团队的教师和管理者深入职业院校，通过课堂观察、教师访谈、问卷调查、档案分析、案例研究等方式，从教师教学实际需要、企业技术变化及教师岗位要求等方面出发，分析教师现有知识、技能等方面的不足，发掘职业院校教师培训的显在和潜在需求，引导教师主动参与培训设计。在此基础上，确定教师培训项目的基本要求，再把这些项目内容组织化、系统化、形成相应的培训方案[6]。在培训实施过程中，根据受训者培训的现场反应，及时动态调整培训内容与培训方式，充分调动教师学习的主动性、积极性，使教师真正成为学习的主体，使培训活动成为教师主动参与、积极体验、独立感悟和深刻反思的学习历程，实现教师增长知识、提高技能、改变行为、提升能力和转变态度的目的。

(三)适应职业院校教师学习特点，采取多元化的培训方式

教师学习是一种问题性学习，注重对问题的解决，其学习重点放在解决职业教育教学实际问题和应用上；教师学习是以“自我”为导向的学习，不是简单地接受培训者的观点和行为，而是用批判审视的眼光来看待教师的观点和培训的内容，在反思的基础上，建构和完善自身的知识结构；教师学习是基于情境的学习，注重在现场教学情境和企业环境中参与、体验、感悟和反思，提升自身的专业能力和实践技能；教师学习是“交往互动式”的学习，教师愿意利用各种机会，通过相互之间的交往、合作和交流进行学习。

职业院校教师培训要适应教师学习的特点，灵活采用多种培训方式:(1)提倡嵌入式培训，根据职业院校教师成长的阶段性需要或课程实施的需求，对教师进行分类、分层培训，帮助教师更新职业教育理念、提升专业技能，拓展工作思路，不断突破专业发展“瓶颈”，增强教学能力和实践能力。(2)引入游历式培训，组织教师考察相关职业院校，亲历优秀教师的教学现场、目睹名师的教学风采，观摩教学活动，近距离与专家进行互动交流，引发自我实践反思和深入探索[7]。(3)采取“双轨制”培训，利用高校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采用主题研修和岗位实践有机结合的形式[8]，由高校和企业提供培训 “菜单”，职业院校教师根据自身需求，自主选择培训机构和培训内容。(4)做好校本培训，与高校和企业建立伙伴关系，大学教授、企业导师与职业院校教师合作开展职业教育教学行动研究，形成以职业教育教学课例为载体的“三个阶段、两次反思、行为跟进”[9]的行动教育，发挥学科专家和企业导师的专业引领作用。

(四)创设合作、对话、共享的教师培训文化，营造和谐的学习氛围

彼德·圣吉指出，在学习型组织里，知识是个人和组织的联接点，学习和工作融为一体，浓烈的学习气氛弥漫于群体组织中，成员自觉参与学习活动并相互学习[10]。职业院校教师在知识结构、专业技能、智慧水平、思维方式、学习风格等方面，存在重大差异，这些差异都是教师培训宝贵的学习资源。在培训过程中，受训者通过交流对话、互动研讨、教学观摩、案例分析、合作共享、角色扮演等方式，相互启发、共同提升。因此，培训基地和培训者要努力为职业院校教师们的经验交流、知识共享和合作学习创设情境、搭建平台，形成合作、对话、共享的教师培训文化。如采用主题论坛、主题沙龙等形式，让教师围绕职业教育教学改革、课程开发、技能竞赛、心理健康教育等专题交流研讨；或者采用情境教学，把培训课程直接嵌入到职业院校的课堂中去，就职业教育教学的现场进行观摩和点评；或者采用任务驱动的小组合作学习形式，让组内教师充分展示自我经验、相互合作，共同完成一个实践项目或作品[11]。

(五)加强培训者的培训，促进职业院校教师培训的可持续发展

优秀的培训教师是有效培训的重要保障。提高职业院校教师素质，对培训者提出了更高的要求，培训者不仅仅是知识的传播者，更应该是广大职业院校教师的咨询者、合作者和指导者。其具体角色应该是整个培训项目的计划者与管理者；培训内容的开发者与咨询者；专业技能的示范者与指导者；培训活动的组织者与实施者；培训成果的评判者与促进者。因此，教育行政管理部门和培训基地要不断进行制度创新，通过选拔、培养、考核和评估等形式，给培训者创造更多的开阔眼界、更新知识、提高技能、提升业务水平的机会，组织培训者多参加“参与式”、“体验式”培训的高端培训项目，让他们亲身体验和感受新的培训理念和方法，深入思考职业院校教师培训的规律与要求，不断创新职业院校教师培训模式。

(六)延伸培训后的跟踪与支持，促进教师培训成果的有效转化

国内外大量的研究已经充分表明，培训并不是解决所有问题的万能良药，特别是短期的集中培训，其单独的作用和效果是十分有限的，对于受训者回到工作岗位后的持续支持与各种形式的指导与帮助[12]，是提高培训有效性的有效途径。因此，教育行政管理部门要制定培训后的跟踪与支持保障制度，促进职业院校教师培训成果的有效转化。一是培训基地要根据职业院校教师参加培训的考核评估情况，指定相关学科专家或企业导师定期深入到职业院校教师的课堂教学中去，通过课堂观察和学生的反馈情况，对其教学实践进行现场指导，以便不断巩固培训成果，优化教学行为，促进学生发展。二是职业院校要为教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持，为教师培训成果的转化创造良好的环境。

[1]叶绪江,桑学成.增强干部教育培训的统筹性针对性实效性[J].江苏行政学院学报,2011(11):88.

[2]曲中林.教师培训中的“过度”与“不足”[J].教育理论与实践,2010(11):8.

[3]胡娇,王晓平.教师培训的偏误和匡正——对基础教育课程改革十年教师培训的反思[J].教育导刊,2012(06)上:62.

[4]杨延.创建职教师资职业发展的螺旋式通道[J].职业技术教育,2009(22):56.

[5]赵德成,梁永正.教师培训需求分析[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[6]章云珠.基于教师视角的校本培训实效性的思考[J].教育探索,2009(11):103.

[7]康淑敏,等.互助协同发展:中学教师专业发展的有效途径[J].教育研究,2011(11):78.

[8]彭明成,庄西真.职业院校教师“双轨制”培训模式研究[J].中国职业技术教育,2012(33):61.

[9]顾泠沅,王洁.教师在教育行动中成长[J].课程·教材·教法,2003(01):9-15.

[10]胡相峰.专业化背景下教师学习的特点略论[J].教育评论,2005(06):54.

[11]王兴无.基于教师经验的教师职务培训探索[J].中小学教师培训,2007(11):10.

[12]梁林梅，叶涛.从培训向绩技术的转变——提高教师培训绩效的新思路[J].中国电化教育研究，2003(12):28.