管住信息技术课堂的“问”

李白桦，张林东

（辽宁师范大学 计算机与信息技术学院，辽宁 大连 116029）

有经验的教师在教学过程中，总是精心设计问题，激发学生的求知欲，点燃他们思维的火花，引导他们一步步跨入知识的殿堂。但是提问同时又是一种较难把握的教学艺术，让许多教师感觉到在课堂教学中难以驾驭。尤其是对于信息技术课程，由于信息技术学科具有实践操作性强、知识趣味性强、学生基础差异大等特点，信息技术课堂的提问容易出现“虚”、“乱”的现象，容易在“度”、“量”、“控”方面失控。因此，更要精心设计问题，把握好提问艺术，管住信息技术课堂的“问”。

一、管住“问”的“虚”

信息技术课堂中提问产生“虚”的现象，有两方面的原因：一是提出的“问题”是“假问题”或是“伪问题”，二是提出的问题得不到落实。

1.并非问题的“问题”

什么是“问题”？请看下面一个在讲完“循环语句”内容之后的例子：

师：“同学们对循环语句清楚了吗？”

生：“清楚。 ”

师：“好，怎样用循环语句来求‘5的阶乖’？”

……

这个例子中，教师提问了两次，第一次只是一般性的询问，第二次才提出了“问题”。那么，到底什么是“问题”？美国创造心理学家吉尔福特作了这样的解释：“每当你碰到不进一步作心理上努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。”自然，吉尔福特对解释并非“问题”的定论，但不进一步作心理努力就能解决的绝非“问题”。信息技术课堂中，教师经常性的口头语是：“会不会？是不是？对不对？”这些为了追求气氛的活跃或是为了提问而进行的“漫谈式”的发问，并不具备思维性。教学中应该提出具有思维性的“问题”，尽量避免那些不具有思维性的“询问”。

2.提出的问题不落实

教师在导入教学内容时，往往是抛出问题，让学生带着疑问和好奇进入到新知识的学习。开始时学生还能清楚本节课的任务和内容，把握住知识脉络，但是随着知识点的细化和具体操作的展开，渐渐忽略了主要任务。教师如果不追踪问题的落实，学生就会忽略甚至忘记要解决什么问题。

“利用人工智能技术加工信息”一课，教师在上课伊始提出问题：“什么是人工智能？如何利用人工智能？ ”

接着，教师发送相关软件，让学生体验人工智能。学生对这部分内容非常感兴趣，积极投入到软件操作中，忙得不亦乐乎，教师也忙于指导。下课铃声响起，学生依然沉浸于趣味程序中……对于类似的趣味性和操作性强的教学内容，如果教师不注意控制课堂节奏，所提出的问题就不能落到实处，不能让学生真正掌握知识的精髓。

此外，由于对问后评价的重要性缺乏必要的认识，常出现教师只注重提问而不认真点评的情况。对学生的回答采取放任的态度，错误的不更正，不完整的不补充，零散的不综合，肤浅的不深化，致使学生对问题始终没有清晰完整的认识。更有甚者，有些错误因为教师没有给予纠正，让学生误以为是正确的而印入脑海。因此，在学生回答问题后，教师应该及时反馈点评，客观地指出其优点和不足，以此调动学生思维的积极性,使提问更加有效。同时要善于采用追问的形式引导学生进行更深、更广的思考。

二、管住“问”的“乱”

信息技术课堂中提问的“乱”表现在以下几个方面。

1.缺乏目的性

课堂教学中并不反对教师根据实际教学情形因势利导的提出问题，但也忌讳缺乏目的性随意提问。

教师对初学的学生提问 “计算机是如何管理文件的?”学生茫然……课堂上出现了短暂的尴尬和冷场，最后由教师自己作答。教师的提问缺乏计划性，问题提得过大过深，脱离学习实际，学生不知该如何作答。

提问是教学过程中师生直接对话的通道，问题的表述、提出的时机、问题的难易，甚至提问时的语气等都会影响最后的效果，因此在上课之前，教师就要有明确的目的，精心设计每一个问题，做到未雨绸缪。在教学设计时反复斟酌：提什么样的问题？为什么提这样的问题？是为了激发学生的思维而问，还是为了突破教学重点、难点而问？学生可能会出现什么反应？学生回答不出怎么办，回答错误怎么办？这些都是在教学设计必须要考虑到的。

学生的答案可能是多种多样的，出现错误也是正常的现象。这就要求教师事先做好充分的准备，根据对学情的分析和自身的教学经验做出预设，在提问过程中能够迅速、准确地对答案做出判断，找出原因，从而对后继的教学做出恰当的调控。

2.时机不当

课堂提问要把握好时机。什么时候是提问的最好时机呢？孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”，从学习心理学的角度看，课堂提问应该在学生处于以下几种心理状态时进行：第一，有一部分答案，但不完整；第二，有解决问题的思路和方法，但没有答案；第三，虽一时不能回答，但有回答的自信心。这几种心理状态正是处于“愤”与“悱”的境地，学生“心求通而未得”、“口欲言而未能”，是提问的最佳时机。此时，学生思维活跃，跃跃欲试，教师把握好这个时机提问，有利于学生对问题的深入理解和解决。反之，如果提问时机把握不好，学生就会感到无所适从，难于启迪思维。

3.问题散而杂

如果所提出的问题与问题之间缺少联系和整合，就容易使学生的思维活动难于聚合、偏离主题。相关研究表明，根据教学的目标和内容精心设计一个核心问题，并以此核心问题的解决为主线来选择和设计整个教学活动的问题时，可以大大提高课堂提问的有效性。这个核心问题的设计要具有实际应用性、情境真实性、恰当的开放性和可操作性，其解决活动贯穿整节课。围绕核心问题而派生出的其它问题也是经过精心挑选并按一定序列整合起来的，它们之间存在着紧密的逻辑联系，其解决是围绕着核心问题的解决而进行的。这样就使得教学活动有了明确的主线，学生的思维活动也有了连贯性和层次性。

三、管住“问”的“度”

课堂提问要把握好“度”，这个度是指问题的难度与梯度和教师提问时对学生的态度。

1.问题的难度

前苏联教育家维果斯基认为“如果问题全在知识范围内，只是大脑皮层的简单探索，就引不起学生的兴趣。如若问题过高，大脑皮层模糊一片，就不会有特别明显的兴趣点。只有把问题创设在最近发展区，才能引起兴奋点。”在提问之前，教师应该对学生的已知区、未知区和最近发展区有充分了解，使问题落在学生的最近发展区之内。美国学者阿特金森在1958年的一项实验中得出一个结论，即当题目的难度系数为50%时，多数学生对题目最感兴趣。一般来讲，一个问题全班有半数学生经过思索后能够回答出来，其适度性可被接受。要达到这个效果，教师必须精心设计，做到问题的难易适度，这样，学生就能利用已有的经验积极思考问题，促进学生认知结构的形成、巩固和发展。问题的设计应该以班里中上等学生的水平为基础。之所以将这个层次学生的学习水平确定为问题设计的基础，是因为这样既有利于激发优良水平学生参与的积极性，又有利于促进中下等水平学生向优良水平靠拢，继而进一步促进学困生水平的提高，最终达到提高全体学生参与的积极性和主动性的目标。

2.问题的梯度

“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”问题不但要难易适度，问题之间还要有梯度，先易后难，层层递进，使学生有思考的余地。

按照国际上最具有代表性的“布鲁姆—特内教学提问模式”，教学提问被划分为由低到高六个不同的水平：知识（回忆）水平的提问、理解水平的提问、应用水平的提问、分析水平的提问、综合水平的提问、评价水平的提问，每个水平的提问都与学生不同类型的思维活动相联系。在此列举信息技术课堂中其中三种水平的提问。

“第一台电子计算机诞生于哪一年？”回忆水平的提问目的在于检查和强调应记忆的基础知识。

“内存的速度快还是外存的速度快？为什么？”这种理解水平的提问，促使学生对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合。

同一问题可以用不同的算法来解决，在程序设计的教学中，让学生评价这些算法的优缺点，启发有没有更好的方法。这种评价水平的提问有利于培养训练学生的辩证和求异思维能力。

教师要提出学生用已有知识不能顺利解决的问题，此时，学生寻求平衡的天性必然试图去解决问题，去获得新的平衡。这种新平衡将成为另一较高水平平衡的起点，即解决新问题的基础。学生的思维就会在多次提问——答问的阶梯式上升中获得发展。

3.提问的态度

提问过程中承载了师生情感的交流，教师一定要把握好提问时对学生的态度。信息技术学科教学环境比较特殊，大部分内容在计算机教室进行，教师应该关注屏幕后面的每一张脸，尽量缩短师生之间的心理距离。

学生答问时，教师面带微笑，认真倾听，可以让学生放下压力畅所欲言，甚至会超常发挥。而教师的皱眉、叹气、急躁抑或批评，会使学生的自尊心受损，甚至产生对问题和老师的抵触情绪。教师在提问过程中要避免以下言行：打断或阻止学生的发言，喝斥“你跑题了”“不要讲了，你的意思我已经清楚了”“别说了，你已经错了”；心不在焉，左顾右盼，提完问题后就转身板书；等等。有专家从心理学的角度提出了课堂教学提问的“SOFTEN”技巧，非常有借鉴价值：S——微笑（Smile）；O——开放的姿势 （Open posture），如手臂张开；F——身体向前倾（Forward Lean），表示感兴趣；T——友好的接触（Touch），如拍拍学生的肩膀，或者靠近学生的课桌等；E——善意而专注的目光 （Eye contact），N——点头（Nod），表示正在倾听和理解。

四、管住“问”的“量”

问的“量”是指问题的数量和频率，同时还包括提问的学生的数量。

1.提问的频率

一节课提问多少次合适呢？这要视实际需要而定，频率适当。有的教师错误地认为问答就是启发，提问越多越好，与这种错误认识结伴而行的是“狂轰滥炸”式的课堂提问。教师不断抛出问题，学生一直处于思考状态，大脑高度紧张，容易造成学生的认知疲劳和心理厌倦。人的思考是复杂而繁重的劳动，它要求学生在有限的时间内完成大量的任务，并始终保持高度注意力，这是很困难的。但如果整堂课多是教师的讲解，提问的频率过低，容易使学生形成思维惰性，状态散漫，不利于调动学生积极性。为了保证课堂节奏和谐，教师要对课堂提问的频率、数量周密计划。

2.提问的学生面

提问要面向全体学生。要做到面向全体，应注意以下三点：第一，对应答人数要有量的要求。每个问题根据难易及重要程度提问1至3人，形成一种讨论的氛围。课堂提问不能满足于个别学生的回答，对个别学生的回答，不论正确与否，教师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系。如果个别学生回答的很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？如果个别学生的回答需要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？第二，忌偏爱。一些教师喜欢提问成绩好的学生，对于那些成绩中、差的学生，因为担心他们答不出来影响教学进度，又害怕他们不愿意回答而较少提问。久而久之，得不到答问机会的学生会觉得被老师忽视，这种提问中的偏爱不利于创建良好的教学氛围。第三，先提后问。先把问题提出来，然后再指名要学生回答。如果先指名后抛出问题，其他学生就会产生“事不关己”的情绪而不去主动思考。此外，提出问题后，留出一定的思考时间，让学生有所准备再回答问题，这样既能增加回答的正确性和完整性，也有助于增强学生的自信心。

五、管住“问”的“控”

教师是课堂教学的组织者和引导者，对提问后学生的回答和反应要加以引导，而不是过分控制。

提问并不是教师的专利，教师更应引导和鼓励学生主动发问。新课程改革提倡培养学生的问题意识，让学生在主动提问中发挥主体性、激发创新意识。但是目前的信息技术课堂教学中，大多数教师忽视学生提问，或者在理论上赞赏学生提问，但并没有真正行动起来，因为他们担心鼓励学生提问会影响教学效率或者“冷场”。信息技术教学不但要使学生获取知识、提高信息素养，更重要的是帮助学生树立探究精神，促进学生的学习与发展。因此信息技术教师要善于从多角度、多层次引导学生发现问题并提出问题，使学生“乐问”、“会问”。

教师在教学提问中对学生的引导防止走向另一个极端——过分控制，对提问的过分控制表现在两个方面：一是在提问形式上。虽然提问具有调控课堂教学的作用，但教师不应把提问作为强制学生的工具，不要用强制回答的语气和态度进行提问；二是在问题答案上。同一个问题可能会存在几种不同的解决方法，教师不能以一己之见控制学生，不要拿模式化的标准答案来压制学生。对提问的过分控制会破坏学生的创造力，影响课堂教学气氛，因此教师不要把提问变成一种控制课堂的工具。

总之，作为信息技术教师，要管住信息技术课堂的“问”，努力学习和提升提问艺术，认真对待每一次提问，大胆创新，在睿智有效的提问过程中点燃学生思维的火花、赋予学生思考的空间、发展学生的思维能力。

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