我国现代职业教育教学质量困境及其突破

□李文静 周志刚

2006 年教育部颁布 《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出，“逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系”。 2008 年教育部又颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》，这一系列指导性文件标志着职业教育发展模式逐步由外延式发展向内涵式发展转变，职业教育的教学质量问题日益提上日程， 受到政府、 职业院校、学生、家长、行业企业、学术界的密切关注，逐渐成为教育发展的核心主题。 2010 年6 月，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，明确提出，到2020 年，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。 2012 年教育部颁布《国家教育事业发展第十二个五年规划》， 再次强调要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。 因此，在构建我国现代职业教育体系进程中，号准脉搏，辨清教学质量的症状，开出良方，显得尤为迫切、尤为重要。

一、对现代职业教育教学质量的解读

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020 年）》中阐述了现代职业教育应当具有的对外适应性、对内适应性和自身协调性。 对外适应性是指现代职业教育适应经济发展方式转变和产业结构调整要求；对内适应性是指现代职业教育体现终身教育理念，强调人的终身发展；自身协调性是指中等职业教育和高等职业教育协调发展[1]。 相对于传统职业教育而言， 现代职业教育注重与政府对接、与学校对接、与学生对接、与企业对接、与国际对接，注重职业精神、职业能力和社会能力的培养。与政府的有效对接，可以避免职业人才培养与国家建设脱节；与学校对接，实质上是实现学习理论与职业动向、职业前沿的对接；与学生对接，实际是强调学生要接受终身教育理念， 经得住现实的考验；与企业对接，意味着与市场对接、与生产对接和与实践对接，推动职业教育深度融入产业链，有效服务经济社会发展；与国际对接，是要求学生的技能和素质能够在国际上得到认可。 也就是说，只有实现上述“五个对接”才能塑造出应用型、技能型、复合型人才， 才能更好将自身价值与社会需求契合，建成与现代产业体系和社会建设需要相适应的技能与能力兼备的人才培养体系。

教学质量作为教育的客观特性，是教学活动或现象满足需要主体某些明确或隐含需要的特性[2]。按照教育教学发展规律，教学主要以国家、企业、社会和学生为服务对象，教学质量的需要主体也主要是这四方面。 “明确或隐含需要”的来源，就是指所培养的人才满足国家需要、企业职业岗位（群）的需要、 适应社会生活需要和学生个体自身发展需求。因此，教学质量的内涵可以概括为：教学活动或现象协调满足国家、企业、社会和学生需要的特性。基于大职教观，用发展的眼光分析职业教育教学质量时可以从两个维度进行解析： 从横向兼顾视角看，职业教育教学质量包括职业院校的教学质量和企业培训的教学质量；从纵向贯通视角看，职业教育教学质量包括输入质量（为教学所提供的人与物的资源质量）、过程质量（教与学的质量）、输出质量（教学的结果质量），教学质量则是这三种质量加权统计总和。在现代职业教育教学质量研究中更为关注人的活动、人的价值和人的全面发展，真正把教学质量定位在推动全面发展的职业人才及国家、企业、社会的可持续发展。

二、现代职业教育教学质量的困境

（一）在培养目标方面，强调职业技能多，关注职业精神少

目前，职业院校的培养过于强调学生职业技能的显性功效，重视职业教育的物质利益，忽视学生个人职业精神的隐性功效和本体价值。这种做法折射出工具主义的色彩，把高水平技术技能和特殊工作的培训与训练作为职业教育的关键。调查结果显示，企业在招聘技术技能人才时，除关注职业人的知识和技能，更重要的是职业人的职业精神。 教育人类学家茨达齐尔提出：“正在为职业做准备的青年人不仅必须获得职业知识和技能，而且必须学得专门的职业‘道德’，即立场和态度（如精确性和准时性）， 应当形成那种有望获得未来职业地位和对他有利的个性特征。”[3]现代教育具有培养人的规定性，实际上在很大程度上体现为培养符合一定社会经济发展要求的现代职业人。职业教育不能只是职业专门学校所要考虑的问题，更不能只是将职业教育理解为技术学习，使其在实际的操作过程中成为名副其实的职业训练，而失去现代教育所应当具有的培养“人”的规定性[4]。 因为在现代职业教育教学中，除了强化学生的职业培训，教给学生掌握职业岗位（群）所必需的职业技术专业能力和方法能力外，更应突出职业精神教育，注重职业道德、环境意识、安全意识、创业意识、学习力、学生个性等个人能力和团队协作等社会能力的培养，提高学生在未来社会的可持续发展能力。

（二）在课程教学方面，理论课程多，实践课程少

职业教育的课程教学是职业教育的核心环节，是学习职业教育理念的途径，是转化为实践技能的桥梁，是职业教育培养目标得以实现的载体。 由于历史条件的制约，尤其是我国的职业教育学科导向的教材设计、办学场地设备的缺乏、实践课程所占比例偏低、企业的参与度不深等现象反映出职业教育的致命缺陷，导致了学校在教学过程中普遍偏重于理论课程教学，而校内实践课程教学和企业实践课程教学边缘化。这种做法赋予学生越来越多的理论知识，缺失职业实践技能的传授，难以形成人才培养特色，造成职业院校趋同化。 职业教育实践活动的物质支持是职业教育成功的必需条件。导致职业教育的实践课程方面薄弱，重要的原因是资金困扰，职业院校实训基地建设薄弱，企业缺失参与职业教育教学活动的动力。

（三）在师资团队方面，师生比例悬殊，“双师型”师资少

高素质的教师团队是推进职业教育课程教学的成功保证。职业教育的学科特性要求职业教育师资需要具备“教师+工程师”素质，即这类教师不仅是课堂教学的理论高手， 也是企业实践的操作战将。 《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中提出，“十二五”期间中等职业学校教师队伍建设的工作目标是到2015 年，专任教师生师比降到20： 1 以下， 专业教师中兼职教师的比例占到30%以上，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135 万人左右，“双师型” 教师占专业教师的比例达到50%。[5]事实上，据教育部2010 年教育统计数字，2010 年中等职业学校生师比26.67： 1，专业教师中兼职教师的比例只占到14.9%，全国中等职业学校专任教师和兼职教师总量78 万多人。 根据《教育部高职高专院校人才培养工作水平评估方案》的要求， 高职院校合格的生师比合格标准为18： 1，但实际上还有相当一些院校难以达到这个水平。据教育部2010 年教育统计数字，2010 年我国高职高专院校生师比为20.39： 1，在校学生已占到普通本专科在校学生的54.98%， 而其专任教师40 多万人，仅占普通本专科专任教师的30.08%。 从总体上看，专任教师数量不足、缺少实践型师资力量和来源于企业的实训人才等现状从根本上影响了职业教育教学质量。相当数量的职教师资缺乏企业实践经验，尤其是企业就业经历。另外，就在职教师的进修学习实践来看，相当数量的教师参加考察和专题学习的机会很少，44.3%的教师一年内几乎没有一次考察或外出学习的机会[6]。这是导致一些实务应用性课程没有“双师型”教师的重要原因之一。 为了加强职业教育的实践性，大多数职业院校聘请了一批企业家（或能工巧匠）担任兼职教师，实践表明这种安排固然受到学生的普遍欢迎，可是相当部分来自企业的兼职教师缺乏教学经验，无形中也影响了教学质量。

（四）在质量控制方面，知识考核多，能力考核少

职业教育教学质量控制对于总结职业教育经验，推广先进的职业教育模式，促进职业教育科学规范化建设至关重要。据美国著名的教育评估专家奥斯汀的观点，就职业教育而言，学习者质量是职业教育质量的根本体现，真正的质量在于职业教育机构对学习者认知、 情感和技能发展的影响程度，学习者就学或受训期间学习、技能的获得和发展的变化越大，那么职业教育机构对学习者的成长和发展的影响也就越大，因而职业教育机构的教育教学质量就越高[7]。调查结果表明，学校内部教学质量评价主要以教师讲课质量和学生书面考试成绩为主，没有建立起符合职业教育特点的质量评价体系。这样，职业学校在对教学质量进行监督控制时，重视对学生理论知识的考核，而对学生认知、情感、实践动手操作能力缺乏有效的考核办法，而出现以学生考取职业资格证书代替的现象也就不足为奇。职业院校对教学质量的控制并非以学生发展为本位、以能力诉求为核心。 特别引人瞩目的是，教学评价过程中往往没有吸收社会、行业企业、第三方评价机构的参与，对教学质量的评价没有摆脱普通教育模式的影响。

三、突破现代职业教育教学质量困境的策略

（一）创新教学制度改革，跨越教育体制的樊篱

教育要发展，教学制度的改革是难点。 职业教育要增强生命力，办出自己的质量与特色，就必须突破教学制度改革的瓶颈。

1.科学定位人才培养目标，实现职业精神与职业技能融合。 职业教育作为一种文化活动，严重地受到社会价值观的影响。现代社会功利主义的考虑对人们的认知、情感和行为产生误导，人们偏重于职业教育的工具价值，职业教育成果被赋予一种证书符号和职业标签，对职业教育质量产生了严重的负面影响。 因此，培育职业精神是现代职业教育人才培养目标定位的首要问题。职业精神包括强烈的职业认同感、社会认同感、工作成就感、学习力、人生观、价值观等。 正如德国古典哲学创始人康德所言：“教育使人成为人”， 这是人性的觉醒和教育的回归。 教育是使人获得人的生命，取得人的身份和资格，这种生命意义的追寻指向于人生的目的与价值。马斯洛从心理学的角度把人的自我实现需要视为人的最高需要。 在哲学的视域中，“自我实现”也即人的本质特征之实现。人的生活实践之全部指向就在于满足实现人的本质特征之需要，也即成人之需要。 正是这种需要促使人在生活实践中不断完善、提升自己，使得自己活得更像一个人[8]。 职业教育培养的是社会各行各业需要的技术型、技能型人才，更加强调对学生自身个体特征的审视，不仅要为学生不断优化专业培养目标，瞄准市场经济对人才规格和质量的客观要求，分析职业岗位对人才知识与能力的具体要求，培养学生的理论知识和职业能力，更重要的是使其在确立人生目标的过程中发掘生命对世界的价值与意义。 因此，现代职业教育应科学定位职业精神与职业技能融合发展的人才培养目标。

2.合理定位企业教育功能，催化校企合作发展。职业教育的教育类型使得教学过程打上了职业世界和劳动世界的烙印，这意味着不能采取普通教育的传统教学模式，需要企业参与培育学生的职业能力，重视校内学习与企业实践的一致性，保证学生对市场需要的灵敏性，提高学生学习供应的质量和效力。英国的“三明治”教育模式、美国的“校企合作教育”模式、德国的“双元制”职业培训模式、俄罗斯的“教学生产联合体”模式、日本“产学结合”模式和我国“工学结合”教育模式均体现出企业在职业教育中的地位和功能。瑞士职业教育的教学是能力导向和劳动市场取向的，瑞士高等职业教育强调教学与职业实践紧密结合，致力于促进应用导向的学习、专业知识的迅速转换和快速的创新周期[9]。德国《联邦职业教育促进法》 明确规定企业在职业教育中的权利、义务及优惠鼓励政策，大型企业多数都拥有专门的培训基地，通过调查社会需求，明确专业培养目标，制订专业培养方案，确定课程体系；针对企业提供的每一个培训岗位，政府每年补贴企业3500 欧元[10]。 借助真实的职业环境和劳动世界，企业按照培养目标训练学生实际工作技能，为未来发展储备人力资本。学生真刀真枪地参与先进生产设备的实际操作，在“学”与“做”的过程中做到知行合一。 同时学生也会受到隐性的企业文化的熏陶，实现职业精神与职业技能的融合和渗透。 鉴于我国“工学结合”教育模式中企业对学校的支持力度，亟需基于国家政策引导对企业教育功能的合理定位，明确产教结合、工学结合、顶岗实习涉及的利益相关者——学校、学生、企业三方的责权利，特别是在质量评价过程中，参考利益相关者的建议，建立行业企业参与的第三方评价机构。保证职业院校的专业设置与产业布局对接、 课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与资格证书对接、职业教育与终身学习对接，实现职业教育体系与现代产业体系的同步发展。

（二）深化“双师型”教师建设，培育复合人力资本

教育要发展，关键在人才。 提高教师质量是改善教学质量的根本，迫切要求把加强教师队伍建设摆在教育工作全局的突出位置，切实加强教师专业化建设，培养和造就高素质专业化的“双师型”教师队伍。 实施博洛尼亚进程后，德国职业学校教师培养制度发生变革，职业学校师资培养一般是在普通大学的职业教育院系进行，培养职业学校教师分两个阶段：第一阶段是本科阶段，共计六个学期，课程内容突出对专业知识的掌握，学生要通过两个专业（一个职业教育主修专业和一个辅修专业） 的学习以及与教师岗位相关的职业知识的考核。本科阶段的学习由若干学习模块组成，模块由许多教学单元组成，最后以模块考试结束。 根据欧洲高等教育学分互换体系，学生学习以学分的形式体现，一个学分相当于30 个小时的学习量， 六个学期需要修满180 个学分。 本科论文要和第一专业相关，学生还要进行26 周企业实习。 学生毕业后授予 “教育学士”学位，可以找工作，但是还不能从事职业学校教师工作， 只能进入其他非学校的职业教育机构工作，诸如企业的培训机构、业余大学、私立教育机构和职业教育研究所等，从事教师岗位需要继续第二阶段的学习。第二阶段是硕士阶段，共计四个学期，课程内容突出对职业教育学方面知识的掌握，学生需要修满120 个学分。学生需要在第一专业和第二专业内进行一些模块项目的学习，硕士论文主要涉及职业教育学相关的知识，学生毕业后授予“教育学硕士”学位，只有在硕士毕业后才可以进入教师见习阶段[11]。 据此我国可制订体现职业教育教师劳动特点的教师资格认证体系、职业教育教师任职标准和准入制度，充分利用全国重点职教师资培养培训基地和职教师资专业技能培训示范单位，落实职业院校教师企业实践制度，推动职业院校与企业合作，加强专业教师的实践研修，培训一批高素质的“双师型”骨干教师。

（三）加大职业教育经费投入，夯实实践教学课程基石

教育要发展，条件是基础。 2011 年3 月4 日，美国总统奥巴马在迈阿密的一所高中发表演讲称，美国如果要在科学技术方面在全球领先，就必须投资教育。 他强调说：“如果美国不致力于教育，它就是在牺牲自己的未来。 ”[12]我国职业教育教学过程中，理论课程多、实践课程少的关键原因在于学校培训设备和场地的匮乏， 源于国家投入职业教育的经费不足。在2003 年世界经济合作和发展组织公布的资料中， 瑞士教育支出占其GDP 的6.7%。 在1993年，瑞士公共教育经费中，职业教育经费占16%，与高等教育经费所占的17%的份额大体相当[13]。 瑞士对职业教育经费上的倾斜可以反映出其对职业教育的重视程度，也正是充足的教育经费给予职业教育正确的价值判断与功能定位，在瑞士职业教育与普通教育占有等同的重要地位。我国公共教育经费中，职业教育经费与高等教育经费相差悬殊，需要加大教育经费的投入为职业教育实践教学课程的建设提供强有力的支撑和保障。在构建新型职业教育教学课程体系过程中要紧密结合行业特点和社会的需求以及区域经济发展的需要，大力投入建设实践教学设施与场地，大力加强实践课程比例和实践教学力度，让学生有足够的动手操作机会。此外，学校充分借助实践教学设施全面考核学生的认知和掌握专业技能、创新意识和操作动手能力。同时，通过集团化办学， 推进职业院校的资源集聚和整合，实现各类职业院校间信息、教学设施、先进教学方法、人才培养模式的优化配置和共享。

面对现代职业教育教学质量的困境，制度改革是治标之举，必须深化人才培养目标，优化教学环境，营造职业文化，塑造职业精神，形成职业教育软实力资本。 我国职业教育实行“校企合作、工学结合”的教育模式，合理定位企业的教育功能，是坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走中国特色职业教育发展道路的战略举措，也是国际职业教育发展的成功经验。我国行业企业参与职业教育教学和评价还不充分， 要进一步加强职业教育与行业企业联系，落实财政支持和税收优惠，促进校企合作发展。深化“双师型”教师建设和加大经费投入是治本之道，编制教师标准和入职资格标准，建立国家财政投入为主、多渠道筹集职业教育经费的机制。 只有标本兼治， 才能跨越现代职业教育教学质量的困境，不断增强职业教育吸引力和职业教育学生的可持续发展能力，使学生获得终身发展，为经济和社会发展的新需求服务，推进我国现代职业教育体系的发展和学习型社会建设。

[1]张祺午，李玉静.“十二五”，体系年——教育部召开现代职业教育体系建设国家专项规划编制座谈会[J].职业技术教育，2011(30)：29.

[2]刘志军.论教学质量的内涵与构成[J].教育评论，1999(05)：28-29.

[3]〔奥〕茨达齐尔著，李其龙译.教育人类学原理[M].上海教育出版社，2001：102.

[4]米靖.论现代职业教育的内涵[J].职业技术教育，2004(19)：10.

[5]教育部.关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见（教职成[2011]17 号）[Z].

[6][德]菲利普·葛洛曼等著，石伟平译.国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：68.

[7]李义丹，马君.职业教育质量评价的困境及其消解[J].中国职业技术教育，2012(33)：21.

[8]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007(11)：13.

[9]姜大源.高等职业教育：来自瑞士的创新与启示[J].中国职业技术教育，2011(04)：28.

[10]李英英.美国、澳大利亚、德国高等职业教育的启示[D].武汉：华中农业大学，2011：44.

[11]陈永芳，杜鹃. 博洛尼亚进程后德国职教师资培养的变革[J].职业技术教育，2012(04)：90-91.

[12]国家教育发展研究中心.奥巴马政府任内教育政策简要盘 点[EB/OL].http：//www.ncedr.edu.cn/guojishiye/2012/0627/204.html，2012-06-27/2012-12-22.

[13]国家教育发展中心.欧洲发达国家职业教育改革的趋势及启示——瑞士、瑞典职业教育考察报告.中国教育绿皮书[M].北京：教育科学出版社，2000：157-166.