论高职院校内涵式发展的三大战略

□张廷艳

“我们时代的理论思维都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”[1]高职院校内涵式发展就是这样一种“历史的产物”。 作为高等教育的重要组成部分，高职院校承担着为地方经济建设和社会持续发展培养实用性技术人才的重要使命。 因此，大力发展高职教育已成为促进城乡经济社会均衡发展和实现城乡教育公平的一项战略性任务。

然而，受传统观念、体制改革以及政策支持等多方面因素的制约，我国部分高职院校仍然延续着外延式发展的路径模式，即主要依靠外部“输血”维持生存，发展举步维艰。显然，这种粗放型发展模式在市场经济改革日益活跃的今天，已经远远难以满足经济建设与社会发展对高素质和高技能应用性人才的需求。因此，高职院校必须从内部挖掘潜力，走内涵式发展之路。

一、“内在培育”的师资队伍建设战略

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。 ”因此，提高师资水平成为促进高职院校内涵式发展的关键。 长期以来，我国高职院校主要依靠政府或社会等外部力量的“输血”来维持自身发展。 这种外延式发展固然可以在一定程度上缓解或解决部分高职院校面临的生存压力与发展困境。然而，在市场经济条件下， 这种发展模式显然无助于从根本上解决高职院校自身的“造血”问题。 更加严重的可能使得相当多的高职院校产生依赖，进而延缓其发展进程，甚至成为社会负担。因此，高职院校要想获得长足的发展，必须转变观念，立足自身从内部挖掘潜力，从根本上解决高职院校自身发展困境。其中，师资队伍建设首当其冲，要提升高职院校内在发展的动力，必须实施“内在培育”师资队伍的建设战略。

（一）树立示范引领

正如一个好校长就是一所好学校，一个好的示范、好的榜样同样可以起到引领者的作用。 对于高职院校的绝大多数教师而言，身边同事的榜样作用更易被接受和效仿。 然而，如果仅仅停留在个别教师的效仿或追随，而缺乏或没有一种良好的制度支持，也难以形成整体向前的推进力量。 因此，内部挖潜的重要任务之一就是要使身边人和身边事（业绩突出或品德高尚等具有示范意义的人或事）树立为全体高职教师的示范，使其规范化和制度化并给予示范教职工相应的荣誉和待遇。同时做好全校教职工的价值认同工作，使其深切感受到院校愿意为每一位倾心工作、开拓创新的教职工搭建平台。 此外，对于树立的示范者也要严格考核， 示范者并非一劳永逸而是动态评选， 一旦示范者在德行或业绩上出现较为严重的问题可经教职工大会审议撤销其示范引领者的荣誉及其相应待遇。由此，示范者也需要靠自觉意识不断维护和提升自己在德性和业绩等方面的良好形象，才有可能起到示范引领的作用。

（二）培育科研团队

科研，高职院校立校之基。离开了科研，高职院校培养高素质应用性人才的目标和理想只能是一纸空谈。 毋庸置疑，发展科研是提升师资队伍建设质量的一种有效措施。 就常规来讲，发展科研有两种方式：一是引进来，二是走出去。

引进来什么呢？ 其一，引进人才。 在我国，由于受传统观念、 制度安排和经济规模等因素的制约，高职院校要想引进高层次、高尖端人才难度相对较大，即便引进也难以使其长期安心于此。 现实问题使得许多高职院校对引进高层次、高尖端人才望而却步。 其二，引进观念、制度和技术。 这类引进相对而言是许多高职院校愿意采取的发展战略， 然而，这类引进同样存在风险。 因为引进的观念、制度和技术与高职院校自身定位之间还存在多方面的适切性问题。 第二条路便是着眼于现实，推行走出去的战略。 然而，这条路也存在不少困难。 其一，高职院校科研力量相对较弱，要想顺利走出去也绝非易事；其二，高职院校在我国虽已有相对长的发展历史且越来越受到社会的关注和重视，然而多数优秀教师在提升自身层次后就很有可能一去不归（其中高职院校自身与教师个人因素都有，但难以留下确也是事实），使得高职院校在这方面得不偿失。

由此可见， 无论是单纯的引进来还是走出去，都难以真正激发高职院校内部科研力量的整体提升。 因此，与其想尽办法引进或者走出不如下定决心挖掘内部潜力。 也就是说，在创建科研制度和创设科研氛围的过程中，挖掘院校现有师资队伍的科研潜力，同时做好软硬件的服务和保障建设，使真正有科研实力并有志于科研事业的人才尽快脱颖而出组建科研团队。着眼于高职院校科研事业的长远发展最为关键的就是高职院校自身要特别重视科研后备力量的储备，打造高职院校自己特有的科研团队运转、储备和培育体系。

当然，任何事情都难以一劳永逸，培育科研团队同样如此。 对高职院校而言，还是要立足当下现实着眼长远发展（比如未来十年甚至更久），拿出一套切实可行的发展规划，为培育和打造具有特色的科研团队而努力。

（三）浓厚人文氛围

高职院校的发展靠人才， 留住人才的关键靠什么呢？ 除了待遇等硬性条件外，浓厚的人文氛围绝不可小视。对高职院校而言，在资金、政策等方面相比于本科院校而言有着不小的差距。着眼于高职院校自身的内在发展，必需对人予以充分的关怀与爱护，使得高职院校不仅成为重视师资队伍的育人之所，而且能够留住人才并成为他们长期奉献于此的安乐之家。 如此，内在发展最为关键的一点就是营造浓厚的人文氛围和人性关怀，这样才是真正立足和体现人的“内在发展”的应有之义。

（四）大兴在岗发展

走内涵式发展之路，从高职院校内在发展的角度而言，首要的便是大兴在岗发展。就常识而言，我们很容易忽略在岗发展的意义，总是忙于超出在岗的范畴去寻求一些劳民伤财的外延式发展路径。这并非要否定一般意义上培训的意义，只是说内在发展就是要使教师要对“在岗”进行深度思考，做一个反思性的实践者和研究者。 也就是说，“职业教育与培训也应贯穿人的一生，满足人和社会可持续发展的需要。 ”[2]使教师真正对自己的职业生涯、 专业领域以及教学科研进行系统规划，把自身和院校的发展紧密联系起来。 在做好本职工作的同时提升专业素养和德性修养，为院校和自身挖掘内在潜力贡献力量。

二、“问题导向”的创新人才培养战略

高职院校与本科院校的培养目标有所不同，因此在教育方式上也有所差异。 与本科院校相比，高职院校更加注重培养学生的实践技能，高职院校采取工学结合、以工促学的措施来培养学生的实践技能。 内涵式发展最为重要的就是充分挖掘自身潜力，对学生而言，就是充分调动并发挥他们的主体性，使之建立起足够的自信，在日常学习和实践活动中大胆提问，在一种好问敢干的氛围中逐渐提升自身整体素质。

（一）培养问题意识

从教育学和心理学的角度讲，没有问题的学生往往并不一定是好学生。高职院校的学生尽管学业成绩相对落后、学力相对较弱，但是这并不意味着他们提不出好的问题。 历史上，获得诺贝尔奖的科学家有许多在青年时代的学业并不出众，然而其想象能力、 动手实践能力和逻辑思辨能力却表现非凡，最终靠着坚持不懈的毅力和勇于创新的精神赢得荣誉和未来。 这里，一种对真理的探究值得我们反思和学习。 尤为重要的是他们的问题意识，因为没有问题的牵引，再勤奋恐怕也难以发现真理。 对于高职院校的学生而言， 他们的学业曾经落后过，但是这并不意味着他们将终身落后，因此，对于他们的成长而言，问题意识甚为重要。

问题的关键是问题意识可以培养吗？ 如果可以，怎样培养问题意识呢？或者换句话说，怎样独立发现或提出问题呢？ 在某种意义上，发现或提出问题比解决问题更重要。 要想发现或提出问题，首要的便是好问。 也就是说，要对常识保持一种必要的怀疑、反思和批判精神。 无论是书本知识还是实践技能， 所谓权威有其真理性的存在就有谬误的可能。当然，好问并非胡问，而是基于事实或价值判断基础之上的。 对于高职院校的学生而言，他们在这方面并不比本科院校的学生差，只是他们在传统的学习方式中被埋没了这方面的能力，加之他们在这方面长期受挫，自信心受到严重打击，对学习也就逐渐失去了兴趣。 因此，激发高职院校学生的主体性，唤醒他们的问题意识，无论对他们个人还是院校而言都将是一笔巨大的财富。

（二）在问题中实践

高职院校学生的实践方式有多种形式，但不外乎两类：其一是有指导者指导的实践，可谓之实验；其二是基于个人问题意识的自觉实践， 可称之探索。 无论是实验还是探索，对于学生而言都将是一种基于问题的生发。 也就是说，带着问题去实践和在实践中生发问题，对提升学生的问题意识和实践能力，形成批判性和创造性思维能力都具有极为重要的意义。 与普通本科院校学生相比，也许他们在知识结构、文化情趣等方面存在差距，但在动手操作甚至某些发明创造方面会表现得更为出色。

这里有一个简单但又具有研究价值的事实：高职院校学生绝大部分在中小学阶段确实在学业及学力上比本科院校的学生要弱，但是这些学生往往在社会适应性、生活能力或者其他方面表现出优于本科院校学生的潜质，他们在解决一般性生活或操作问题时会表现出群体优势特征。如果能够适时激发并加以引导，他们的潜质就有可能变为现实。 美国著名教育家杜威所说的“做中学”给这些学生进行工学结合、 以工促学提供了很好的借鉴意义，这便是在实践中生发问题，在问题解决中不断实现自我成长和突破。 对高职院校学生而言，意味着他们不仅可以体验生活的意义，而且能够在问题生发的基础上，真正成为一个问题的提出者和解决者。

由于问题类型和性质的不同，实践也便具有了不同的形态。高职院校可以在此层面上为学生创设一些相应的实践情境。“情境学习理论认为，能力的获得必须镶嵌在相关或‘真实’的情境中。”[3]这样做更加有利于学生尽快进入问题生发的境界，同时有利于学生迅速做出判断，掌握相应的实践技能。 正如黄炎培先生所言，职业学校学生要一面做，一面学；从做里求学，随时随地从工作中获得系统的知能。对于为社会发展和市场需求培养实用性技能人才而言，这显然是一种比较可靠的选择。

（三）合作互帮共进

一般而言，高职院校的生源质量较弱，至少从纯粹学业评价的角度来讲是这样。 此外，这些学生往往都比较活泼好动。 根据这一特质，在学习和实践中开展合作或许是一种不错的选择。

从人类生存与发展的角度讲，倘若没有合作互帮共进，恐怕不会有今天人类社会的存在、发展与繁荣。 个体的问题意识和实践操作固然重要，但是缺乏互相之间的合作互帮共进，个体的进步也将极为有限。 对高职院校学生而言，内涵式发展最为重要的一点就是在问题意识和实践操作过程中，个体以问题和实践为核心与自己、同学以及相关指导者展开合作互帮：在合作互帮中问题得以明晰，在合作互帮中实践得以展开。

每个学生都是一个独特的生命个体， 因此，对待学生应尊重个性差异，尽量做到因材施教，因时施教，因人施教。 也就是说，每个学生在兴趣爱好、思维方式及精神气质等方面都具有自己的特质。对高职院校的学生而言，走内涵式发展之路，意味着要彰显每一个学生的个性。 然而，彰显个性并不意味着抛却共性。恰恰相反，共性往往寓于个性之中。对于每个高职院校的学生而言，如果能够在解决问题的实践过程中与同学展开及时有效的合作，那么对于自身来讲不仅可以提升自己的思考力和判断力，而且能够切实帮助自己在实践中提升行动的有效性和准确性。

实际上，这种合作互帮，既能够节省个体单独行动导致的耗时耗力，又能够在行动中增进团队感情并共同进步。 当然，这也并不否定个体单独行动时所需要的时间与空间。

三、“质量强校”的评价体系优化战略

学生的培养质量是高职院校生存发展的生命线。没有质量，院校难存；没有质量，信誉难存；信誉不存，难以存校。 高职院校发展至今，在规模、数量不断扩张的形势下，提升发展质量势必成为自身能否在激烈的市场竞争中脱颖而出的关键所在。一句话，质量强校必须提上议事日程。与此同时，职业教育是教育性与训练性共具的特殊教育存在形态[4]。因此，强化高职院校学生培养质量必然涉及对教育性与训练性共在的职业教育全过程进行综合评价。由此可见， 作为高职院校内涵式发展的重要内容，“质量强校”的评价体系优化战略势在必行。

（一）评价以学生的实践技能与品德学业并重

我国高职院校虽然秉持培养实用性与技能性人才培养目标的根本宗旨，然而在实际教育活动中却也留存着不少重品德学业而轻实践技能的问题。与此相应，也有许多高职院校存在重实践技能而轻品德学业的现象。 显然，无论是哪一种现象都不利于学生的培养质量。

在我国，由于受统考制度、社会价值观念以及中小学价值教育导向偏差问题的影响，“学而优则仕”、“万般皆下品，惟有读书高”的认识很普遍。 高职院校生源较弱，大多数学生学习自信不足、学习兴趣不足、知识结构欠缺及行为习惯较差，价值观、人生观与世界观处于动荡不定的时期。 这一时期，学生的生理和心理极容易受外界环境影响。如若忽视学生在品德学业方面的进步，势必直接影响其实践技能的提高，从长远计将严重制约其个人素质的提升和职业生涯的发展。 因此，拓展质量强校的内涵式发展之路需要优化现有的评价体系，以学生的实践技能与品德学业并重，不断建构和完善学生培养的质量评价体系。

（二）评价以学生的动态质量与静态质量并重

对高职院校学生而言，动态质量评价是对学生品德学业、情感态度以及实践技能等方面实行的过程性与发展性相结合的指标评价。静态质量评价是指对学生以上诸方面实行的一种终结性指标评价。高职院校和其他所有类型的学校一样，都需要在学生质量评价方面既做到重结果的终结性评价，又做到过程与结果相统一的过程性评价，同时这种评价也是着眼于学生的长远发展。

然而，仅就目前而言，多数高职院校在这方面做的还很不够。原因之一就是他们仅将学生视为一种“工具人”而非“价值人”来培养。“工具人”的预设很简单，你只要掌握一种或多种技能就可以了。 此外，主要以终结性评价为主的学生静态质量评价体系也较少关注学生的品德学业、情感态度以及思维品质。 即便有这些方面的记录，多数也只是流于形式而并未进行深入考察与分析。 因此，对高职院校学生而言， 社会原本对他们就缺乏这方面的关注，倘若在评价时也未能足够重视的话，确实是一件非常令人遗憾的事情。 由此，高职院校要想实现质量强校，那么它所培养的人才绝不能仅仅局限于“工具人”，同样，它的评价方式也必须采取动静结合的质量评价体系。 当然，这也是高职院校内涵式发展的基本价值诉求。

综上所述，高职院校要摆脱外延式发展的路径模式，必须立足自身现实不断挖掘内部潜力，在观念创新、 制度安排和实践创新等方面优化资源配置，创建更为科学有效的运转机制，进而使自身组织结构持续优化，功能得以真正发挥。

然而，高职院校走内涵式发展之路也绝非一日之功， 它不仅需要院校领导集体的决心和智慧，更需要全体师生员工的同心协力。 同时，也需要决策者的战略思维和执行者的果敢坚毅。 总之，高职院校走内涵式发展之路，最终的效果如何并不仅仅取决于其中任何一方，而是取决于决策者与行动者相互配合和支持所形成的合力。

[1]马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：465.

[2]吴雪萍，张科丽.欧洲职业教育与培训质量保证体系参考框架分析[J].教育研究，2011（03）.

[3]马成荣.创业·创新·创优：职业教育的新视界[J].教育研究，2011（05）.

[4]徐平利.教育性还是训练性：职业教育的哲学思考[J].教育发展研究，2007（09）.