建构主义学习理论视角下的远程交互式网络空间课程——基于世界大学城空间平台实施的“有效教学”课程设计及未来展望

杨文勇，谢泉峰

（1.厦门城市职业学院技术中心，福建厦门361008；2.长沙民政职业技术学院社会管理学院，湖南长沙410004）

一、理论视角及课程设计思路

建构主义学习理论是针对行为主义学习理论忽略个体内部心理过程的缺陷而提出来的一种新理论。与行为主义学习理论通过外界刺激控制个体反应的思路不同，建构主义学习理论强调以个人经验为基础来构建现实。它认为，学习过程与个体原有的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素密切相关，新知识的获取是个体通过对外部信息进行选择、加工，并予以重构得到的。

建构主义学习理论的产生与发展，与哲学思潮、心理学理论与流派、现代多媒体科学技术等因素有密切关系，[1]随着计算机多媒体技术和Internet的日渐普及，关于建构主义学习理论的实践越来越广泛。基于Internet的现代远程教育模式，就是通过计算机创设的虚拟空间，要求学生作为认知活动的主体，教师作为学生学习的组织者、引导者，在教学过程中，教师积极利用计算机、多媒体、网络为基础的现代教育技术，让学生更多地去主动思考、主动发现、主动探求，从而形成一种全新的教育教学活动进程的稳定形式。〔2〕

当前我国远程教育所采用的交互模式主要有两种，一是通过单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式；二是通过双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式。〔3〕如果我们相信James Taylor2002年在澳大利亚南昆士兰大学进行的实证研究结果：学生在网上学习的交互活动中，有75%是人与人的交互，25%是人与学习资料之间的交互，〔4〕从而可以推断：在远程教育交互模式中，学生采用后一种模式的学习效果要远远大于前者。杨丽娜、颜志军的研究证实：“资源因素的信息质量对学习态度的影响并不显著”，而“心理因素的环境认同在网络学习环境中显著地影响了学习者对网络学习方式、学习环境和学习资源的态度”。〔5〕因此，我国许多院校开设的基于第一种交互模式组织的网络课程，包括一些国家精品课程，在提高远程教学质量方面难以取得显著成效。而采用第二种模式的困难在于，“基于通信的师生交互和协作学习”模式在脱离实体空间控制后，对于学习者远程学习过程的管理很难实现。如何运用网络传递手段更有效地帮助学习者对其个人知识体系进行重新构建，是当前远程教育教学中的一大难题。

21世纪的人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战，王竹立认为，未来网络时代学习的特征包括“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”这七个方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的网络课程五个方面的困惑与反思，〔7〕却仍未找到明确的答案。究其原因，笔者认为主要是国内的研究者未能突破美国学者迈克尔.穆尔（Michael G.Moore）在1989年提出的关于远程教与学的三种基本相互作用理论的研究框架，即交互共分为三种类型：“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互”，从而在远程教学实践中形成了一种自相闭合的相对孤立的系统，其功效难以得到最大化发挥。

实际上，我国现有的远程教育模式多是围绕教师方便传递知识这一目的而设计的，忽略了带有明显差异的教师和学生的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素，很难形成学习者内心的环境认同。从建构主义学习理论的视角出发，提高远程教育质量的关键在于课程设计者必须事先了解学习者欲通过远程学习要达到的深层目的，即为提高解决自身实际问题的能力。这就要求远程互动式教学组织必须加入 “工学结合”等外部新的元素，将学习者在实践中遇到的相关问题嵌入到课程教学组织过程中。与此同时，网络的扁平化特征，也使教师“团队备课”成为可能，在“优势互补”的情况下，教师团队与学生团队的互动效率可以得到极大地提高。

有鉴于此，真正“有效教学”的课程，其交互应包括六个方面，即“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互、学习者与企业（行业）专家之间的交互、教师与教师之间的交互”，并最终形成一个围绕实际问题而构建的学习自组织系统——这便是笔者“建构主义学习理论视角下的远程交互式网络空间课程”的主要设计思路。

二、空间课程构建模式及创新

所谓“空间课程”，是运用基于网络云计算平台的世界大学城实名制空间，组织教育教学过程的课程，其教学设计兼顾课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施与课后辅导，它的目标在于充分整合岗位需求、学生特点来组织课程教学过程，以实现教与学的连锁反应。〔8〕为达到此目的，远程交互式网络空间课程的组织主要从以下三个方面进行建构：

1.课程内容的建构

建构主义认为，学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习。要避免信息超载作用，学习应围绕两个中心进行：一是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；二是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。〔9〕

世界大学城倡导“网络学习空间人人通”，将网络空间账号配发给教师、学生和企业（行业）专家，实现以专任教师个人空间为基点，构建学生团队、企业技师、职教专家及同行教师等空间的空间群。〔10〕教师进入企业（行业）专家个人空间，获取企业标准或行业标准及相关信息，围绕问题导向构建课程内容中的各知识模块；通过课前组织学生在空间群组中的讨论，了解学生的知识、兴趣、爱好等，围绕其个人需要来安排教学内容和特色，以及与之相联系的教学所必须的基础性资源和拓展性资源，教师则根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络视频、实景直播等多个维度进行收集。〔8〕以上各类资源经过充分解构后，形成碎片化资料，并围绕“问题解决”为中心重构各知识模块，将相关资源以超链接形式嵌入教师个人空间中的电子表格化集成教案，〔11〕学生点击任何一个知识模块的名称，都可以链入相关的资源，这就实现了同时以“个人需要”和“问题解决”为中心的学习。

与传统的让教师事先熟悉课程标准、知识结构、授课方式等，安排好“剧本”再进行按部就班的“演出”不同，远程交互式网络空间课程主要依托教师的个人空间，对各类资源进行解构与重构，汇聚成电子表格化集成教案，教案中的许多模块不仅是多维度信息交互过程的产物，同时还是一个动态更新的系统。知识运用在实践中出现的新观点、新问题等，都能够在课程内容中得以及时展现。每堂课前，教师要做的并不是一个通过自己个人“闭门造车”形成的现成教案，而是预先构建一个母版框架，在嵌入基础性资源和拓展性资源后，根据学生在空间群组进行课前讨论的情况，加入其关注的案例，并结合企业技师、职教专家及同行教师提供的有效信息，有针对性地组织相应模块的课程内容。因此，整个课程内容的建构已由过去专职教师单人进行，转变为专职教师与选课学生、企业技师、职教专家、同行教师共同完成。

2.学习过程的建构

建构主义视角下的学习，不仅仅是为了继承前人知识，并将知识运用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。〔6〕为此，教师在依托课程空间群组创建问题情境后，需要引导学生充分利用网络搜索信息，经甄别选择、文字表述后，与世界大学城个人空间网友（简称“空友”）进行交流，通过思想碰撞产生新的认知，实现新的意义建构——这就体现了王竹立提出的未来网络时代学习的全部七个主要特征。

远程交互式网络空间课程不仅仅依托教师个人空间进行教学，空间课程群组更是一处重要的学习阵地。教师充分发挥群组可多人同时在线互动的功能，组织不同地域的学生进行课前与课后的学习讨论，一方面增加了鲜活的授课素材，使之不断嵌入未来的课程教学内容中，另一方面还强化了课堂学习效果，将课堂教学中存在的不足部分充分暴露出来，有助于教师及时予以弥补和强化。〔12〕通过空间群组进行交互学习最重要的一大亮点是，群组学习过程为完全开放，企业技师、职教专家及同行教师的加入，不仅仅增加了新的互动对象，更令整个学习过程具备真实感，提高了学习的实用性和有效性。

与单向发送技术媒介实现的 “基于资源的个别化独立自主学习”模式不同，远程交互式网络空间课程除利用网络技术向学生展现课堂教学实况、利用空间布置课堂作业之外，通过课程群组和其它在线视频手段进行互动交流，将学习过程从课堂45分钟的局限中解放出来，使之具备了全天候的特征。在这种情境下，只要依托网络平台进行有效的组织管理，空间课程完全可以成为学生学习的主要方式，而无需拘泥于必须在现场听课。至于一些实验与实践操作的环节，通过网络直播视频学习，依托学生学习现场模拟设备进行相关训练也早已走入现实。因此，远程交互式网络空间课程学习过程的建构，破除了过去以课堂教学为中心的学习模式，将学习过程的重心由课中转移到课前与课后，课堂教学只起组织、点拨、引导作用，课前与课后的实践与交流才是学习者构建新知识体系的主要方式，它凸显了学生学习的主体性。

3.组织管理的建构

依赖双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式运作的困难在于，学习者在学习过程中拥有广泛的自由度，令整个课程教学的组织管理难度加大。正如杨丽娜和颜志军调查发现的：“学习者对于网络学习的态度是比较随意的，他们选择网络方式进行学习更多的是对课堂学习的一种补充和完善，这种学习方式本身并没有引起学习者的足够关注和深度参与。”〔5〕究其原因，除了前面提及的课程内容设计的问题之外，还在于现有的绝大多数远程教学课程的考核方式仍然沿用实体课堂教学采用的期末考试方式，而没有太多体现出网络学习的超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。

远程交互式网络空间课程教学组织的有效性来自于考核方式的改变。由于世界大学城采用网络实名制，考核将贯穿于整个学习过程。教师围绕每一个知识技能单元布置任务，对学生学习情况逐一进行考核。《群组讨论作业组织管理制度》在教师个人空间公布，从学习团队的建立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，评分标准和每一个知识技能单元成绩都在教师的个人空间公开，单元项成绩进行累加后，以此作为期末成绩给定的依据。〔12〕这其中，学习过程和考核评价在个人空间及课程群组中全开放，企业技师、职教专家及同行教师不仅可以成为学生团队任务完成的辅助者，企业还可以由此了解到学生的学习情况，作为日后对其中表现优秀者实施招聘、提干的重要依据。〔13〕

至此，在整个课程教学的组织管理过程中，教师的角色发生了深度变化，他成为学生获取资源的领航者、自主学习的辅导者、解构重构的指引者、团队互动的监督者、课程文化的营造者、探讨交流的推动者，〔13〕各知识技能单元模块的学习转而主要依靠学生自主进行，在经过融合“工学结合”等新的元素后，学生学习的成效不仅与课程考评挂钩，而且还与自己未来的就业、提干等因素紧密联系起来，如此构建的组织管理模式能够有效增强学生的学习热情。

4.评价体系的建构

李霞和朱亚莉的研究指出，在目前的网络自主学习中，完全由学生自主是行不通的，教师在网络学习监控中的作用举足轻重，发挥学生的作用实施监控，让学生之间相互监督即同伴监控是非常有意义的。〔14〕事实上，李霞和朱亚莉只阐述了问题的一个部分，在网络课程教学中，不仅仅网络学习完全由学生自主不现实，完全靠教师对学生进行监控也不现实。要推动学生的自主学习，必须构建一个完整的评价体系，从而解决当事人参与积极性不高的问题。

远程交互式网络空间课程评价体系共分六个部分：一是教师需要在学生中分组，并帮助设立学习团队，由团队负责人对其成员表现进行评价，增强学习者与学习者之间的交互，以共同推动团队学习氛围的形成；二是对于学习者人数较多的情况，教师要组建教学团队，将各个知识技能模块的网络学习指导工作分配给专人，由这些专门负责教师对属于本模块下的学生学习情况实施监控，进行及时评价，并鼓励企业（行业）专家参与监督；三是要推动教学团队内部成员的互评，促进教师与教师之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互，全面提高教师的授课质量和学生的学习成效；四是要开放课程评价体系，鼓动学习者对教师所授课程进行公开评价，此举相当于学生对教师的工作进行监督；五是教师应该鼓励学生在个人空间对自己的学习情况进行评价，积极听取教师、企业（行业）专家、同学等空友的意见和建议，以不断总结与反思的方式，构建起新的知识体系；六是教师自身也应该进行自我评价，在每一门课、甚至每一个单元授课结束后，对前后教学情况进行分析和总结，并在个人空间中公开。

与传统的教师给出评价，学生被动接受评价不同，以上建构的评价体系涉及到课程教学中的每一个个体，所有的人都不单单是评价者，同时也都是被评价者。这样做的好处是：它一方面将学生与教师放在同等地位，通过交互营造共同的学习文化氛围，网络空间的公开还促进了评价的相对客观和公正；另一方面，也是更为重要的。这样一个评价体系能够对课堂之外产生辐射效果，还未认可该课程学分的企业、未参与选修该课程的学生都能够从这样的公开评价中得到关于课程授课质量优劣的判断，为其决定加盟与否奠定了信任的基础。

三、模式创新及教学未来发展

交互式网络空间课程组织模式突破了狭隘的课堂范畴，实现了教师、专家与学生三方面更深度的合作：教师所传授的知识技能既要围绕企业实践中存在的问题，又要围绕学生自身的兴趣爱好和能力基础；专家提供的信息深度融入课程教学，尤其是专业课程教学，同时借以充分了解学生在学习过程中表现出来的实践能力、学习能力与创新能力，为日后招徕人才提前预订自己中意的“千里马”；学生则在选择课程前就明确自己的学习目的，根据自己实际未来人生规划选择合适的课程。

不过以上的运用仅仅只是初步的，在突破以下四个方面的现存体制障碍后，它将开启远程教学的新时代——一个依托交互式网络云计算平台而实现的优质教育资源的大构建与大整合的时代。

1.企业入驻网络空间

“大学生求职难，企业招聘难”的一个关键因素在于双方信息不对称。在各校逐渐开始普及世界大学城网络个人空间的同时，企业入驻教学网络空间显得十分重要。目前世界大学城拥有个人空间的仅仅还只有部分企业（行业）专家，传授的也仅仅只是现成的知识技能，还远未涉及到企业公关、招聘、营销等多个方面的内容，课程所授知识对企业的服务更多的是间接的，学生学习目的性不强，积极性很难提高。与此同时，招聘企业对于应征者的个人背景、职业规划、成绩优劣难以评判，只能初略地根据学生毕业证上写出的学校层次、专业对口来甄别，客观上造成了对高学历的片面追求。企业入驻教学网络空间后，通过参与相关课程的教学设计，实际上为企业自身做了宣传推广，不仅如此，这一过程还使知识传递更具实用性，人才培养更具针对性。而优秀的企业在学生中树立良好的形象与口碑后，也可以通过查看应征者个人空间的建设内容，更真实地了解学生在求学期间培养起来的综合素质和能力，找到适合自己未来发展的优秀人才。因而，企业的入驻将是远程互动式空间课程教学未来取得极大成功的有力支持。

2.空间选课走进现实

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO联合发布“Shaping the Higher Education Cloud”白皮书，指出高等教育机构的领导者应该重新考虑学校的服务模式，高校之间的联合与服务共享将成为主流。〔15〕然而在现实中，高校之间如何联合与服务共享，却是一个问题。在我国，即便在当前已经成功推行学分制的学校，选课范围也还仅限于校内，虽然一些高校联合起来互认学分，但如果学生想学习外校教师开设的课程并获得本校认可的学分，只能跑到现场去旁听并参加考试。有了世界大学城教育云平台以后，一旦选课可以在空间上进行，任何学生都可以利用自己个人空间选择想上的课程，通过远程交互方式参与学习，且不受地域时空的局限，高校之间的联合与服务共享就能成功实现。与之相应的是，教师也可以根据实际情况跨地域组建自己的授课团队，分工合作，共同辅导学生的远程交互学习。这样，空间网络教学将占据主体地位，而现场直播的实体课堂则像MTV录制棚一样，成为教学的辅助。

3.树立网络品牌课程

目前我国的教育教学体系比较关注学生上过什么课，教师的教学质量和学生的学习效果如何，在不同学校之间实际上很难进行横向比较和评价。我们都知道，同一门课，不同的教师由于能力不同，授课的质量势必有所差异，而授课质量好坏单纯依靠教师的职称高低来判断，难以做到科学合理的评判。继空间选课成为现实之后，世界大学城空间平台需要开设 “空间课程超市”，将课程分门别类“上架”。同一类课程不同的授课教师，就像同一类商品的不同品牌，〔13〕教师对自己课程的品牌质量负责。这样，一门课是否能列入精品课程，将不再由上级教育机构和部门决定，而改为由“市场”决定。判断某位教师所授课程的教学质量如何，只需看两个指标：一是企业对这位教师的认可度如何，即有多少企业认可教师所给出的课程学分；二是学生对这位教师的认可度，即有多少学生愿意选择这位老师所上的课程。

4.凸显学校服务角色

无论是当前倡导的“校长治校”也好，“教授治校”也罢，其核心都是对学校的管理，普通一线教师的重要性难以凸显出来。当企业入驻网络空间、空间选课走进现实、树立网络品牌课程之后，教师完全可能脱离学校进行远程授课，并在网络空间上取得极大的成功。这就迫使学校不得不根据形势进行根本性改变，成为专门为教师和学生服务的机构。这样的改变所带来的冲击，将绝不亚于教育教学史上的任何一场革命。

[1]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究，2002,29（5）.

[2]李静,赵伟.基于建构主义学习理论基础上的现代远程教育[J].电化教育研究,2003,121(5).

[3]丁兴富.一种新设计的技术媒介远程教学模式理论分析框架[J].开放教育研究,2010,16(4).

[4]张超,吴勇刚.现代远程教育中教学交互的研究综述[J].软件导刊,2011,10(10).

[5]杨丽娜,颜志军.信息技术采纳视角下的网络学习行为实证研究[J].中国远程教育,2011(4).

[6]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志,2011,203(2).

[7]梁林梅,焦建利.我国网络课程现状的调查分析与反思[J].开放教育研究,2002,40(6).

[8]谢泉峰.核爆式空间课程设计：一种教育教学理论与实践的突破性尝试[J].中国教育信息化,2012,282(15).

[9]王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志,2011,206(5).

[10]余滢.工学结合的空间课程包的开发——基于云平台的高职课程教学模式探索[J].中国教育信息化, 2012,272(5).

[11]谢泉峰.第九讲：收养管理——表格化集成教案[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog2012.aspx?bid= 5556335,2012-4-17.

[12]谢泉峰.职教新干线空间群组与课堂教学互动学习模式——以“社会问题”课程教学实践为例[J].中国教育信息化,2012,268(1).

[13]谢泉峰.基于空间平台的远程互动教学[A].见王键主编.空间教育教学案例集锦[C].北京:高等教育出版社,2012:148-156.

[14]李霞，朱亚莉.网络学习监控的基本策略与实施方法[J].中国远程教育,2012(6).

[15]EDUCAUSE&NACUBO.Shaping the Higher Education Cloud[EB/OL].http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub9009.pdf.