现代学生评价观对体育教育专业专修课的启示①

谭恺 刘骁

(1.怀化学院体育系 湖南怀化 418008; 2.成都理工大学广播影视学院体育教研室 四川成都 611745)

“学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价。它是教育评价领域中最基本的一个领域,也是教育工作者最关心的一项工作”。[1]随着课程改革的蓬勃推进,学生评价随之同步发展并得到不断完善,然而,对于旨在培养体育师资的体育教育专业来说,因其课程目的和任务的不同,涉及学生评价的文献太少,有关其核心课程——专修课的研究更是屈指可数。本文在现代学生评价理念背景下,结合体育教育专业专修课教学特点,从学生评价体系的主体内容:学生评价目的、学生评价模式以及学生评价方式三方面探讨适合专修课的学生评价。

1 深化专修课程学习的评价目的

传统的专修课程的学生评价体系的评价内容以教材为依据,着重于学生掌握专业知识、技术和技能的多少与熟练程度。即使这种做法力求尽可能的客观和公允,仍有很大片面性,导致评价内容狭窄。这是因为,现代学生评价思想指导下的教学活动要达成的目标是多方面的,并不仅限于知识、技术和技能的掌握,还应包括情感、能力等各个方面的目标。要体现素质教育全面发展的要求,就必须对学生评价的内容加以调整、充实和拓展,发挥其综合性的整体优势。

1.1 突现学生评价本质目的

传统学生评价是一种以教学目标为依据的鉴定或考核,旨在对学生进行选拔或淘汰,即选拔适合于教学的学生,而现代学生评价目的在于改进教学,即创造适合于学生的教学,体现了以学生的发展为本的现代评价观。具体表现为:评价教学活动成败的首要指标在于学生如何学习、结果如何,为学生提供反馈信息,纠正错误,提高教学质量。因此,专修课程的学生评价是对专项知识、课程和技能的掌握运用,能力、素质的全面发展以及情感教育的促进和检验。这体现现代评价主体——个体评价和社会评价的结合统一,评价目的既满足了当代社会对该类体育人才的需求,也兼顾了学生个体发展的要求。“促进”、“检验”两词清楚地表明了评价的形成性和总结性功能,二者缺一不可。对目标达成度的鉴定及其派生出的分层与甄别是评价的一种客观结果,激励和导向才是学生评价的本质目的。

1.2 发掘教学目标的非预期效应

学生评价依据源于教学目标,然而教学这个创造性的过程必然存在非预期性,因此学生评价应注重教学目标的非预期效应即教学目标在达到过程中或达成后产生了没有预期到的结果,该结果对教学可能产生积极的影响也可能是消极的。在此,建议充分发挥其积极的影响。

对于专修课程教学的非预期效应,在整体目标方面,应注重课程教学训练中不同项目特点在发展身体素质、增强器官功能、情感教育以及价值观培养等方面特有的积极促进作用。由整体目标衍生的课程进度目标同样存在非预期效应,课程学习的迁移现象则是其一,包括同一课程在不同情景下的迁移以及不同技术、战术之间的迁移,只有充分发掘其中的迁移现象促进正迁移避免负迁移才能更有效提高教学效能,发挥学生主动性,提升学生学习能力,真正实现“为迁移而教”的现代教育愿景。

2 整合专修课程学习的评价模式

“教育评价模式是相对固定的评价程序,它是在一定理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定,其基本思想不仅运用于课程与教学方案评价等各方面,而且被广泛地运用于学生评价”。[2]鉴于专修课程中学生运动表现易于观察、测定,因此专修课学生评价采用传统的以目标为中心的泰勒(R·W·Tyler)模式,即把教学方案的目标用学生行为化的成就来表示,并作为决定教学活动和对教学进行评价的主要依据。预定的目标决定教学活动,同时也规定学生评价就是找出实际活动与教学目标的偏离,通过信息反馈,促进教学活动能尽可能地逼近教学目标。该评价模式在选择教学内容时,目的明确,评价易于操作,但该模式有使内容服务于既定目标的工具化倾向,这既造成内容的价值不能完全挖掘出来,也造成具有很好教育价值的内容的流失。

2.1 评价模式的互补

研究者们发现,泰勒模式的不足在于:作为评价依据的目标未被评价;目标效应以外的非预期效应未所到重视。在专修课程的学生评价中,前者体现于:现存教学目标与重点是否与学生需要或知识技能结构相一致,现有情况是否符合达成这一目标的条件。后者体现于:作为一项体育运动项目其本身具有的健身益心功能以及出现在课程学习中的学习的迁移现象被忽视。因此,提倡将评价依据作为目标本身的CIPP模式以及重视非预期效应的目标游离模式都应纳入专修课程的学生评价的理论依据。因此,要体现评价的系统性、全面性,应将泰勒模式、CIPP模式以及目标游离模式三者整合。

2.2 整合评价模式的特征

整合的评价模式,其典型特征体现于三点,为学生评价的改进提供了思路:首先扩大学生评价对象范围,评价范围除课程学习表现外,还应包括学生学习的过程和方法、学生情感态度体验以及良好价值观的培养;其次重视评价的过程性,评价应贯穿整个课程学习过程,即把对目标的评价、学生背景评价以及学习进程中所产生的结果评价纳入学生评价的考量中;最后将定向与定量相结合,在学生评价中,注重评价的科学性、精确性而强调量化统计分析方法的同时,辅之以主观的资料和描述性的分析,即定性描述的方法,更真切地反映评价对象的实际情况。

3 拓展专修课程学习的评价方式

由上述评价目的和评价模式的阐释可见,对专修课学生课程学习的评价旨在强化评价的形成性功能,即关注学生学习进程和方法。这不仅有助于学生对技、战术的学习掌握,更能使学生将过程中的体验贯彻到教学实践中以提高教学技能,同时也能激发学生学习兴趣增强信心促进情感教育。评价实施中,如何将该宗旨贯彻到评价方式,提倡从形成性评价、二维分类法以及个体差异三方面着手。

3.1 强化形成性评价

课程的形成性评价是在专修运动项目理论知识、动作技术、战术、技能的教学和掌握过程中对具体教学情况给予不断的反馈使其获得更佳的教学效果,能及时揭示学生在动作学习中的错误或遇到的困难,提供改正的帮助,有助于动作的学习掌握和动力定型的逐步形成;能使已掌握的学生获得成功的体验,有助于未掌握的学生及时发现问题,树立信心,强化学习动机。

“反馈是形成性评价的基本要素,指操作运动技能时,获得的与操作技能相关的信息。该信息分两类:第一类是任务内在反馈,是任务操作本身带来的感知觉信息。如本体感觉、视觉。第二类是用于描述与技能操作相关的感觉反馈之外的附加信息,来自与操作个体的外部——追加反馈,也称外在或外部反馈”。[3]前者来自练习者本身神经肌肉系统,是动作技能形成的生理学基础,可操控性较小;后者即外部指导,能加速动作技能的学习与掌握。因此要发挥反馈在专修课程学习的积极作用就要考虑怎样更有效利用追加反馈,故在此通过追加反馈的四个维度——追加反馈提供方式、追加反馈提供时机、追加反馈频率以及追加反馈信息的分析来展示如何提供更优的追加反馈,即适应专修课程的形成性评价。

3.1.1 追加反馈方式

体育教育专业专修课程教学中最普遍的反馈方式——示范与讲解。Magill&Schoenfelder-Zohdi(1996)指出:“示范对技能获得的影响依赖于技能本身的特征。出现示范有利于技能教学效果情境都具有一个突出的特征,即教学任务要求获得一种新的协调运动模式;在教学任务要求被试为已有的肢体协调模式更新参数时,讲解能达到更好的效果”。[3]表明学习新动作技术或战术方法时,示范更有效;改进动作和完善战术方法时则讲解更佳。

3.1.2 追加反馈时机

Gentile(1972)首次提出结果反馈(knowledge of result简称KR)和操作反馈(knowledge of performance简称KP),前者针对运动结果,后者针对运动过程,但对于两者各自优势至今尚无公认的结论。但在技能形成过程中无论选择动作结果后还是动作过程中提供反馈,都要考虑反馈的双面效应:消极作用——操作反馈会忽视关键的任务内在反馈信息,而将注意集中于追加反馈,导致依赖操作反馈信息而消减了运动技能形成并经之路的任务内在反馈作用;积极效果——当个体对任务的内在反馈信息难以辨别时,操作反馈或结果反馈能在不同时期提供货难以辨别的相关特征,帮助学生接收任务的内在反馈。因此,应根据不同专修课程运动项目特征和学生具体学习进程选择适当时机提供,这就要求掌握追加反馈提供时机的技巧:(1)设置绩效带宽,(在提供追加反馈的情境中,可接受的操作错误范围)当操作错误超过这一范围时,才提供追加反馈,这要求根据学生个体情况,细化技能学习各阶段的主要目标并设定在该项技能形成过程中的绩效带宽。(2)当学生要求提供追加反馈时再提供,这能使学生随着学习进程不断地验证自己对进步的估计,从事自身问题解决策略的制定,行成良好的学习策略。

3.1.3 追加反馈信息

追加反馈提供的信息是反馈所提供内容的直接体现,是上述反馈要素的载体。由于反馈信息需要根据具体情景设置,对信息的两点要求:敏感性和适量性。敏感性指学生对追加反馈信息的内化反应。当追加反馈提供的信息是个体自身感觉系统较易察觉的信息时,追加反馈起到增强任务内在反馈的作用,否则该反馈信息就可能无效,甚至造成阻碍。故要针对不同学习阶段所提供的反馈信息一定是学习者在该学习阶段容易发觉的信息。适量性指提供的反馈信息避免注意容量超负荷。人类信息加工系统的能力是有限的,再提供反馈时就要避免的注意容量被过多的信息占用,在示范技能时不要进行连续的言语解释,口授必须使用简单明了的语句。

3.2 注重二维分类法应用

“金泰尔(Gentile,2000)以环境背景和动作功能两个维度对动作技能进行的分类法不仅为了解不同的动作技能对操作者的要求提供了可靠的参考依据,同时也是指导练习和制定训练计划的一个有效工具。环境背景包括调节条件(固定或运动)和尝试间变化(无或有);动作功能包括身体稳定(有、无操纵)和身体移动(有、无操纵)”。[3]此理论衍生的开放性和封闭性动作技能分类连续体清晰的表明了开放性技能的形成过程,其过程契合技能的形成性评价进程。

在评价技术动作时,借鉴此四个阶段有助于突现形成性评价的过程性;对该四阶段进行不同程度调整,可满足不同特征、难度的专修课程评价的需要,是评价的必要补充。

3.3 重视学生个体差异

“形成性评价要求对学习者辅之以及时的反馈,提供所需的个别化帮助以及额外教学时间,从而使大多数达到教学目标所规定的掌握标准,这就必须考虑学习者个体差异,注重个体学习过程评价才能清晰显示其学习中的错误、困难以及进步,从而达到激励学习的效果”[5]。在专修课程的学生评价中个体差异主要体现于两方面:生理因素和心理因素。

生理因素包括身体形态、身体机能和身体素质,学习者这三方面的不同发展水平决定动作学习效率和质量并导致学习者形成不同的动作特征。心理因素包含两方面:心理过程——视觉深度知觉、运动知觉、简单反应时、注意力;个性心理特征——神经类型、体育活动态度、人格特征、意志品质[4]。前者体现学习者先天具备的运动专门化知觉,近似于从事这项运动的“天赋”,其优秀者在学习中表现为:对示范讲解领悟快、动作掌握快、动作运用合理。后者体现学习者在技能学习过程中的认知、情绪、态度、意志状态,其优秀者在学习中的表现为:勤奋刻苦、乐观积极、坚韧不拔。因此,个体的身体素质和心理因素差异对其技能学习过程中的学习进度、操作表现、情感态度有重要影响,因此在实施评价时必须对学习者区别对待。

4 结语

现代学生评价观对体育教育专业专修课程评价提出三方面要求:深化评价目的——突显激励和导向的本质目的,重视课程学习中的非预期效应;整合评价模式——采用泰勒模式、CIPP模式以及目标游离模式三者的整合;拓展评价方式——强化形成性评价作用、注重二维分类法的应用和重视学生个体差异。

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1998:56.

[2]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1999:294.

[3](美)RichardA.Magill.运动技能教学与控制[M].张忠秋,译.北京:中国轻工出版社,2006,1:262,207,186.

[4]何敬堂,刘雅玲.论运动员的心理选材[J].中国体育教练员,2005,10(4):22-24.

[5]谭恺.浅谈形成性评价在乒乓球教学中的应用[J].怀化学院学报,2008,27(8):114-116.

[6]季浏.我国基础教育体育课程改革对高校体育教育专业课程改革的启示[J].北京体育大学学报,2004,45(6):99-101.

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[8]张世林.体育类学生运动技术教学与效果评价指标体系及权重分布研究[J].南京体育学院学报,2000,23(6):85-87.

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