《中小学教师教育技术能力标准》融入《现代教育技术》课程体系的设计研究

朱永海 ，李晓东 ，孙方 ，王刚

（1.淮南师范学院 教育科学系，安徽 淮南 232038；2.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097；3.淮师附小，安徽 淮南 232001）

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。有好的教师，才能有好的教育。基础教育在我国的教育体系中具有举足轻重的地位，中小学教师的质量直接影响着基础教育的质量，而中小学教师最主要的来源是高校师范生，因此，对师范生的教育培养直接关系到中小学教师质量。现代教育技术作为现代教育的一项基本内容，已经远远地超出了“技术”或“手段”的地位，对教育的全面变革起到了“制高点”的作用。因此，探讨《现代教育技术》课程教学具有重要意义。

一、背景分析与存在问题

1.背景分析

为全面推进教育信息化、促进教师专业化、适应新课程改革，以信息化带动教师教育现代化，推进教师教育改革创新，提升广大中小学教师不断提高教育技术应用能力水平，2004年12月25日，教育部印发了 《中小学教师教育技术能力标准 （试行）》（教师[2004]9 号文件，以下简称《标准》），这是我国颁发的有关教师专业能力建设的第一个标准，具有法规性质。《标准》的研制和实施契合了基础教育信息化这一国际共识，它分别从教学人员、管理人员和技术人员等三种工作人员的 “意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”等四个方面提出教育技术的能力要求并开展能力建设，为教育技术在我国中小学教育教学中的普遍应用提供必要的政策保障；也是规范和引导今后师范生教育、全国教育技术相关培训、考试和认证体系，以及相关课程资源建设等方面的重要依据。2005年4月，教育部又下发了《教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》（教师[2005]5号），提出：以《标准》为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，建立教师教育技术培训和考试认证体系，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。为保证计划的顺利实施，6月，教育部办公厅下达了《关于成立全国中小学教师教育技术能力建设计划实施工作领导小组的通知》（教师厅[2005]1号）；并成立由时任教育部副部长的袁贵仁担任组长的领导小组，对该计划实施工作进行宏观指导。7月，教育部组织专家根据《标准》制定了《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》，并下发了相关文件（教师司[2005]25号）；2006年6月，教育部考试中心下达了《关于印发中小学教师教育技术水平考试有关文件的通知》（教试中心函 [2006]73号），并于2007年4月在北京成立了 “全国中小学教师教育技术水平考试委员会”。全国中小学教师教育技术能力建设计划按照“总体规划、分步实施、学用结合、注重实效”的原则组织实施。从2005年开始，组织部分省市先行试点；在取得经验的基础上，从2006年开始在全国范围内推开。到2007年底，各省市区通过采取多种途径和方式，使绝大多数中小学教师普遍接受不低于50学时的教育技术应用能力培训，并参加国家统一组织的教育技术能力水平考试认证。到2010年形成完善规范的中小学教师教育技术培训、考试、认证体系。教育部副部长陈小娅在2010年又指出：“把教师培训工作特别是教育技术应用能力培训作为一项长期的基础性任务抓好、抓实。……继续下大力气推进全国中小学教师教育技术能力建设计划的实施，着力提升广大中小学教师的教学设计能力和资源应用能力，使广大教师的专业化水平不断得到提高。”

2.存在问题

《标准》自颁布以来受到了教育部的高度重视，但是由于各种原因，当前，统一考试和认证体系尚未推行。培训中小学教师的教育技术能力主要有两条途径：其一，通过各种方式对在职教师进行培训；其二，在各级师范院校中面向全体非“教育技术学”专业师范生开设《现代教育技术》公共课。职前和职后培训理论上应该是相统一的，国外尤其注重严把职前教育关。在美国，师范生要想取得教师资格证书，必须进行教育技术水平测试。美国的教育技术国际联合会（International Society for Technology in Education，简称ISTE）组织发起并制定了“美国国家教育技术标准”（National Educational Technology Standards，简称 NETS），其中，NETS 一个子项目就是制定了“美国国家教师教育技术标准”，这个标准主要针对教师职前教育（师范生）的，用于规范师范生教育和教师认证培训的相关项目。目前，已经被美国绝大部分的高等教育机构和州政府所接受，成为师范生教育和教师资格认证的一部分。美国的这种按“教师教育技术标准”对师范生进行职前教育培训的做法值得我们学习。本文关注的便是职前师范生的《现代教育技术》公共课程教学情况。

《标准》研制组专家通过研究指出：“规范师范生‘教育技术’公共课已经成为当前师范院校课程改革的重要内容，《标准》将是一个重要的依据。”①李克东，邱玉辉，王珠珠等：《〈标准〉制定的思路与意义》，《中国教师》2005年第3期，第13－15页。虽然，教育技术能力培训和《现代教育技术》公共课的教学理论和实践研究都非常丰富，然而，目前广大的师范院校（包括高等院校师范类专业）在《现代教育技术》公共课程教学中的不规范与不“标准”问题很普遍②孙方，周本东，朱永海：《现代教育技术》，北京：科学出版社，2012年第1期。。总的来看主要存在如下几个问题：

（1）大部分高校《现代教育技术》公共课程虽有教学大纲，但是过于陈旧，未能反映现代教育理念及媒介科技教育的发展，如大量介绍 “幻灯”、“投影”等媒体；而且，课程教学内容与“教育技术学”专业导论教材内容相似，成为了教育技术学专业各门专业课程的缩微版，远离了一线教师对教育技术能力发展的需求。同时，各学校之间的《现代教育技术》课程教学大纲没有统一的规范和标准，也没有遵循《标准》进行制定大纲。

（2）《现代教育技术》教学中的理论与实践的脱节问题。《现代教育技术》是一门理论与实践应用并重的课程，涉及内容与知识点相对分散，一些技能的实践需要一定的实验环境支撑。但现在众多公共课程教学通常采用理论与实践分开的办法，一半集中介绍理论另一半集中介绍实践，而且两者之间缺乏对应关系，不利于开课学校自主选择教学。甚至有的学校课程教学沦落为“信息技术能力”的培养或培训，只关注到了“知识与技能”，几乎没有涉及“意识与态度”、“应用与创新”以及“社会责任”等问题，也就没有能真正全面地把握“教育技术能力”。

（3）很多高校《现代教育技术》课程教学，都无视教育技术在基础教育新课程改革中的地位与作用，无视教育技术在中小学应用的实践，而这一点恰好是《标准》重点所关注的，也是《标准》研制的主要背景与目的之一。同时，这也带来另外一个问题：《现代教育技术》课程教学内容中忽视了学习者的专业与学科特征。众所周知，音体美、学前教育、文科与理科师范生，他们专业各具特点，差异较大，但当前的教学几乎没有结合这些具体专业进行 “整合”，在内容选择上也没有这种针对学科专业特点进行教学；有些学校甚至将不同专业的学生合成一个大班进行教学。

二、基于《标准》的《现代教育技术》公共课程体系构建

为了构建符合规范的《现代教育技术》课程体系，促进师范生教育技术能力的提高和发展，引领教育信息化发展，推动基础教育新课程改革，我们有必要引进《标准》，以《标准》为依据，重新设计高校《现代教育技术》公共课程，以“意识与态度”为动力，以“知识和技能”为基础，以“应用和创新”为重点，以“社会责任”为价值导向，对《现代教育技术》课程进行教学改革，以实现《现代教育技术》课程教学的制度化、规范化、信息化和体系化，可以从以下几个方面构建课程体系。

1.基于《标准》师范生教育技术能力培养目标体系构建

结合在校师范生（职前教育）的具体情况，科学合理地设置师范生教育技术能力培养目标体系，注意与 《计算机文化基础》、“学科课程教学论”、《文献检索》、《教育学》、《心理学》，以及“微格教学”等相结合和区分。将《标准》（重点是“教学人员子标准”）与“新课标”结合研究，从“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”四个方面分解目标体系，重点是要提高教师信息技术与学科课程教学整合的能力、（信息化）教学设计能力。通过利用现代教育技术手段改革《现代教育技术》课程教学，应用信息化教学方法教授信息化教学设计，强调教师的教学示范作用，引导学习者的积极参与教学，促进师范生教育技术能力提高，让教育技术为“新课改”服务。

2.基于《标准》的《现代教育技术》公共课程教材编撰

以《标准》为指导，突破常规教材“章-节-内容”的框架，采用模块化的结构，即“问题-教学内容-学习活动/实验-反思”结构，并借助于多边互动的形式，构建符合《标准》的《现代教育技术》课程教学内容体系（模块），实现教材内容与形式的创新，如图所示。同时，采用网络及多媒体等技术，开发网络课程和多媒体课件，构建丰富的、开放的、数字化和立体化的教材体系。

图1 基于《标准》的《现代教育技术》课程体系与教学模式

3.基于《标准》的《现代教育技术》公共课程教学改革

一是，新理念。确立混合式学习（Blending learning）和新课标为本课程的教学改革指导思想。我们开发了“教育技术网络教学平台”并且建立了“网络电子学档”，主要课程教学都是依托于网络开展。同时，我们也注重传统教学课堂教学的重要性，以及传统的有经验的一线基础教师的“传、帮、带”模式的重要作用，注重学习者在传统教学环境的下教学技能培养。

二是，新课程。这里的“新课程”主要是指结合基础教育“新课标”进行教学内容、方法与评价方式的改革。我们在《现代教育技术》课程教学的每个模块之中，都充分关注了基础教育的“新课标”，比如在教学设计的 “教学内容分析”、“教学目标制定”、“教学评价”等各个环节，都以实际案例的形式，向师范生展示了新课程标准的理念、方法等，从而让他们对新课程标准有较为深入的理解。

三是，新方法。在课程教学之中，我们不仅教授学习者相关教学技能，同时，我们把课程教学与中小学教学结合起来，让学习者的学习带着学习任务展开。因此，我们结合一线教师提出的教学真实问题，采用真实任务驱动，以教与学活动为载体，并借助于大量案例驱动与辅助学习者学习。我们力求从中小学教师在实际教学过程中对现代教育技术能力需求的案例入手，避免空谈理论，从而以培养学习者利用现代教育技术解决教育教学问题的思维和能力。同时，也改变了当前大多数教材中将《现代教育技术》教材编写成软件使用操作说明的现状。

四是，新技术。本课程教学过程中，我们贯穿了电子学档的理念，指导学习者记录、分享学习内容，参与学习过程的评价过程中，注重情境化，以活动组织安排内容。同时，我们还配套了网络在线学习课程，以满足不同教学环境需要。另外，我们提倡的“新技术”，注重对现代新技术的也给予了充分的关注，如电子白板技术及其教学、云平台的应用、电子学档建设、移动学习及终身学习技术等。

三、基于《标准》的《现代教育技术》公共课程的“服务学习”教学模式构建

实践是检验真理的唯一标准，即便是《中小学教师教育技术能力标准》也必须放在实践中检验。同时，为了能够将《中小学教育技术能力标准》和中小学学科课程教学及相应的课程标准更紧密的结合起来，我们采用了“服务学习”的教学模式，不仅有助于学习者培养《标准》中规定的应用技术解决教学问题的“意识与态度”，也有助于学习者通过实践形成丰富的“知识与技能”的认知结构，同时，还能更好地实践和体验《标准》中的“应用与创新”，以及“社会责任”等方面内容。

“服务学习”这一词汇的出现是在20世纪下半叶，随着时间的推移，服务学习不断地发展。人们在研究服务学习时，对“服务”和“学习”的侧重不同，其概念也不尽相同。美国学者肯多尔 (Kendall)在1990年的报告就曾指出，有关“服务学习”的定义从文献上可以找到147个①Jacoby H.et："Service-learning in higher education:Concept and practices"，San Francisco:Jossey-Bass,No.3,1996.，直到现在有关服务学习的定义也未统一。但是，我们从美国《国家与社区服务法案》(National and Community Service Act)、美国高等教育协会和服务学习教育改革协会等给服务学习下的定义中，可以总结出关于服务学习的几个要点：第一，具有实现多主体互惠的多元目标；第二，与课程相统合的服务活动；第三，多主体的积极参与；第四，结构性的反思。即服务学习是促进学习者学习和发展的方式，它以实现多主体互惠的多元目标为导向。学习者通过参加与课程相统合的学校和社区共同精心组织的服务活动，经过结构性反思，达到对所学知识的理解。同时，社区的现实需求达到满足②Jianguo Ma,et al："On innovation of teacher education practice model from the view of service-learning"，2012 International Workshop on Information and Electronics Engineering,2012.。显然，服务学习理念强调在“服务中学习”，即学习者或参与者通过参加精心组织的服务得到发展，同时被服务方也得到一定的发展。服务学习的预备、合作、服务、课程统合和反思这几个要素及要素间的关系可以为我们 《现代教育技术》课程教学模式提供参考。尤其是通过“学习—服务（行动）—反思”的两次迭代过程则可以更好地提高学习效果，提升学习者的有关教育技术的创新应用能力，以及应用技术解决教育问题的勇于担当的社会责任感。

基于此，我们在《现代教育技术》课程教学过程中采用了中小学教学和高校师范教育合作方式，并依据服务学习理念创新性地采用了 “中小学教学真实问题——课堂教学——学习活动/实验——问题解决——反思”教学模式。具体如下：

一是，由高校《现代教育技术》公共课程教研室和当地市教育局教研室联系沟通，提出服务学习的师范生培养理念；

二是，当地教育局教科所和中小学校的相关科目教研室取得联系，由遴选中小学学科授课教师提出教学问题需求；

三是，由当地教育局教科所和高校《现代教育技术》公共课程教研室为中介，将具有学科教学问题的各中小学学科授课教师与高校师范生建立“一对一”的直接联系，中小学授课教师向学习者提出明确的教学问题需求和任务；

四是，学习者带着问题与任务，参加《现代教育技术》课程教学，进行教学实践实验，在高校教师（包括《现代教育技术》教师和专业授课教师等）的指导下，寻求问题任务的解决办法；

五是，将问题解决的初步方案，如教学设计、课件制作、教学素材、信息化教学方案等，提交给中小学授课教师，授课教师根据具体的学科课程标准和自己的教学经验，提出对初步方案的修改意见，并进行具体有针对性的指导；

六是，师范生再带着中小学教师的指导意见返回学校，在《现代教育技术》授课教师和专业教师的指导下，进行问题解决方案的优化。

通过这种“一对一”的“学教研”的帮扶团队，既能发挥中小学一线教师丰富的教学经验的指导作用，又能为广大学习者提供真实的任务问题，激发学习者的学习兴趣；同时，为师范生直接了解和掌握中小学教学实际状况，把《现代教育技术》和具体的学科教学课程及其标准等有效结合起来。另外，还可以选择地方文化资源和校本教材等，有助于开发“地方师范院校+地方中小学校”合作培养师范人才的新模式，从而形成具有“实践主线、活动引领、技术适用、理论渗透、案例中介、群体智慧、资源配套”的重要特色，推进教学深层次改革。在应用“服务学习”的教学模式实施过程之中，我们重点关注了以下几个问题。

一是，《标准》的导入。对《标准》的消化与吸收，特别是“教师人员子标准”中意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任等教育技术素养的四个维度的分解与重构，并将其渗透到《现代教育技术》的课堂教学与实践活动之中，揉合在《现代教育技术》课程教材、教学以及实践活动等具体环节之中，让师范生在学习过程中，形成内化的教育技术素养，而不仅仅是“信息技术能力”，让师范生在上岗之前就具备取得相应的技能、资格，从而减少职后的重复培训。

二是，“新课标”的导入。《标准》本身就是基于“新课标”背景而制定的，在当前教育改革的关键时期，结合基础教育新课程改革和“新课标”，在“教学设计”、“技能培训”和“信息技术与课程整合”等模块之中，重点导入各主要学科的新课程理念，并且，提供具体的课程整合案例。同时，在课程教学实践环节，通与中小学教师的合作指导师范生，充分发挥中小学教师对于新课程标准的解读、领悟及实践教学经验，来具体指导学生进行课程学习，为师范生有效地把握“新课标”提供了充分的保障。

三是，“新模式”的导入。教育技术能力作为教师专业化发展的一个重要的基础能力之一，重在应用上。我们在综合考虑“新理念”、“新课程”、“新技术”和“新方法”等基础之上，提出了“中小学教学真实问题——课堂教学——学习活动/教学实验——问题解决——反思”的“服务学习新模式”，对《现代教育技术》课程进行改革，让学习者与一线的基础教育及其“新课标”充分结合，形成具有“实践主线、活动引领、技术适用、理论渗透、案例中介、群体智慧、资源配套”重要特色的师范生技能培训。