续谈双语学习词典编纂的基本问题

郑定欧

（香港城市大学中文系 香港 999077）

一、引 言

郑定欧（2010：52—63）首次发文谈双语学习词典编纂的基本问题，指出：（1）市场亟需面向低起点学习者的学习词典，不管所指的“学习者”属本族人（如小学生）或他族人（包括境内非汉族人和境外学习汉语人士）；（2）一般词典与学习词典类型上最大的分野在于示例的处理——前者视示例为第二性，而后者则视之为第一性；（3）英语五大词典（Big Five）只适用于高起点而不适用于低起点的学习者；（4）需要下功夫研究词典学意义的句子观；（5）编纂过程必须从一开始就落实三分清，即分清产品形式（定性准确），分清所遵循的方法论（定位准确），分清各个层面、环节、关联之间的细节（定量准确）；一句话：“Begin the end in mind．”本文为续篇。

二、国外面向低起点学习者的学习词典（Small Five）简介

由于篇幅关系，本文不打算讨论英语五大词典（Big Five）的下位配套问题，如与它们相应的初阶本（basic／beginner／elementary）、初中阶本（low intermediate）或中阶本（intermediate）词典。我们这里介绍的“五‘小’词典”（Small Five）是有意识地跳出Big Five的框架，向大家展示面向低起点学习者的学习词典的另外一种面貌。面向高起点和面向低起点的学习词典的对比仍然集中在对示例的处理上，而高起点学习词典（以Big Five为例）对示例的处理似乎可归结为下列三个方面：

（1）偏重从语料库自然提取。后果：重描写轻活用。正如Laufer（1992：71—76）指出的那样：“对在以色列学习英语的学生来说，自拟例比真正的语料例有效得多。”（For students learning English in Israel invented examples were significantly better than authentic corpus examples．）

（2）偏重给高频常用词配例而忽略给相对低频的基础词配例（如“大腿”，Big Five缺例）；这是对频率的误读。“五大”无疑提供了大量示例，但一方面，它们属单语词典，收词范围的预设要求不高；另一方面，提供的大多属异质示例（以平行语料为主导），同质示例（以读者在交际中使用的概率为主导）不是它们的选例对象。所以，在选例过程中，它们不会刻意避免以下这些类型的句子：歧义例、含混例（论元／valency carrier或衔接语／combiner不清晰）、超纲例（偏离预设的词汇系统）、近似例、陌生例（过多的文化因素）等。而在针对低起点学习者的学习词典中，应尽量避免出现这些负面类型的句子。

（3）偏重词义场的细分而忽略句法的激活（syntactic priming）［相关文献见McDonough（2009）］。这样做会导致塞给学习者大量他们不知如何运用的知识，而给出的知识可能是多余的或文化上不相关的。这是对语义词汇学（欧洲说法，国内理解为“词汇语义学”）的误读。

请注意，我们丝毫没有对“五大”不敬的意思。我们只想指出，根据我国的实际情况（如语料库技术、本体汉语的语法理论、对外汉语教学的基本理念尚未成熟），我们此时此刻更需要面向低起点学习者的学习词典。如果盲目照搬“五大”的做法，那可能等同于要建十层大楼，先建上面五层而让下面五层长期空着而形成“跛鸭子烂尾楼”。

至于“五小”，“小”指的是市场效应不如“大”的大而已，这丝毫不影响其学术价值及对编纂低起点学习词典的参考价值。选“五”则基于下面两个考虑：一是足够的时间跨度（近五十年），一是足够的语种覆盖面。按出版年份排列，它们是：

表1

这些词典的共同点有七：

（1）宏观上每一条目（包括常用词和基础词）都配置示例。

（2）结构上都是完整核心句（即只带必用论元）。

（3）设计上都是贴近生活的情景，没有时政压力且文化中性。

（4）类型上（信息句、感受句、指令句、请求句）分布比较合理。

（5）功能上句长适中——抽样译成汉语的句长中位数为11个字符，易于套用。

（6）表述上示例用语控制在高频范围，读者没有陌生感。

（7）排版上间隔行距得宜，避免过于紧凑或过于疏朗，便于对号入座。

这给我们最大的启发是“学习词典”实质上属“句子词典”，因为示例（句子）是一部学习词典最具可读性的部分，是学习词典的存在理据（raison d'etre）。从学习词典的角度来看，学习句子的重要性往往要大于学习单词和语法。因为句子是能够表达完整意义的最基本的语言单位。学习者在句子结构上存在盲点或偏差，必将影响到他的表达能力。Miller（1985：13—16）早就认定“传达意义的最有效的办法是示例，最无效的办法是释义”（Definitions are the least efficient means of conveying meaning and examples are the best．）。而Dziemianko（2004：683—691）在欧洲辞书学会学术年会上则中肯地指出：“对她的波兰学生来说，句法上最佳的信息莫过于示例和型式说明。”（The most user－friendly piece of information on syntax for her Polish students was the examples，followed by pattern illustration．）法国词汇—语法学派的创始人Maurice Gross有句名言：“每一个动词的句法表现都是独一无二的。”（Chaque verb est unique．）意思是语言中存在着大量不能靠规则推导的现象，需要靠入句给出语境才能掌握其含义和用法。这就是句本位思想。句本位不是一种选择，而是一种范式。因为离开句本位，但凡词性标注、义项分立、语块切分、连见界定、套译实践都无法顺利解决。这当然应该成为编纂学习型句子词典最重要的理论原则。句本位的最新诠释正如Harry Bunt等（2010）在他们编著的论文集《句法剖析工艺发展的趋势》前言中所指出的，“越来越多的学者注重如何表述扎根于可观察的词汇信息的句法结构（grammatical representation that firmly anchor the syntactic structures in observable lexical information）”。这就是全球化语言工业时代语言学研究的主流，跟自诩为“主流语言学”的心智主义毫无共通之处。

前述“五小”，除了NTC's之外，其余篇幅有限，无法有效地显示句子词典相关的各个方面。另外，出版时间已超过十年，甚至超过五十年，虽然初始的理念至今仍具有指导意义，但客观上无法反映当代学习词汇学、学习词典学的最新理论和实践。法国资深的词典学家Jean Pruvost于2000年提出了“三位一体”的新理论，即词汇学—词典学—词典编纂工艺（Lexicologie－Lexicographie－Dictionnairique）一体化。我们必须学会把握这个总体概念。下面从五个方面谈谈编纂学习型句子词典的现代化要求。

三、句子词典在语言学意义上的要求

本文因应对外汉语国际推广的实际需求，集中讨论供低起点学习者使用的汉外双语句子词典。我们从翻开词典的第一页，接触到第一个词项开始依次讨论：立目、词性标注、动词描写、释义与示例、示例翻译。

1．立目

“立目”中的“目”，指的是词项的形态—句法结构。就对外汉语而言，就是词汇等级大纲给出的词表。就对外英语而言，同样存在这样的指导性词表，如GSL（General Service List）词表和AWL（Academic Word List）词表。然而，土耳其学者Nilgun等（2008：459—479）提出了异议，认为像这些雄霸对外英语词汇学习领域达数十年之久的词表应该让位给“词汇—句法库”（banks of lexico－structural items，e．g．types of lexico－grammatical elements that might best serve different types of learners）。就是说，传统的“目”的内容应当大大扩充，如同Forsberg（2010：25—51）所观察到的那样：“本族说话人在相当大的程度上是用词块进行交际的。”（Native speaker's production are characterized to a large extent by combinations of words．）意思很清楚，根据词汇教学的新理论、新实践、新经验，传统意义的“词”应该由“词／语块”所替代。

我们得承认，我们同行的“词／语块”意识还是比较淡薄。让我们取“意料”一词做专项调查。我们选取国内出版的五类词典，共七部，作为调查对象。

表2

调查结果：

（1）只有第2、3部分别标出名词和动词词性，其余五部只标注动词词性，哪怕是举例中明显是名词的用法。

（2）没有一部把“意料到”单独立目。

（3）我们如实录入七部词典中所列举的例词和例句（当中的问号是笔者加上去的，表示对该例的合法性有所保留）：

表3

表4

（4）小结：

① “意料”，无论作名词还是作动词用，一般不单用，只能进入词块使用。而一旦进入词块，就应该分立并设置相应的示例。否则，既不符合汉语的语言事实，也不符合对外汉语教学的实际需要，更无法应对学习者的语病、语误，如“＊谁也没理会他的意料；＊意料她今天会来，我才做那么些菜；＊最近几天你会意料下雨吗？＊明天的球赛，我们并不意料一定会赢；＊这样的结果容易意料”等等。这不仅牵涉立目的问题，而且牵涉词性标注的问题。词性标注不仅是个技术问题，更是一个理论问题，因为一经标注（如“意料”为名词或为动词），就意味着被标注的单位具有独立运用、自由搭配的资格。这点对低起点的学习者来说是绝对不公平的。

② “意料之外的”、“意料之中的”、“出乎意料的”只能与泛指词“事（事情）”连用，因为不能说：“＊意料之中的婚礼终于举行了；＊是他请客，我吃了一顿出乎意料的午餐。”我们本族人不会说，但外族的学习者可能会说。出现这样的偏误，只能怪我们的词典没编好。

③ “意料到”，单独运用的自由度似乎较大，但一般却用于负面的语境，即语境中会伴随着否定标记，或用于疑问句，见20—25例。“＊明天我生日，我意料到会有不少人来”就是病句。

（5）如何处置：

① “意料”虚位处理，只做检索用，以引出相关的词块。

② “意料到”实位处理，但示例须明确显示负面语境。

香港资深翻译家梁厚甫曾于20世纪80年代把现代汉语特点概括为“字少词多”。我们则认为，学习词典立目的趋势和方向正是要建立“字少词多块更多”的体制，“意料”就是一例。国外学者从不同的视角出发，分别列举了五种类型的单位（见表五）作为立目的参考依据。这五种类型互补性高，视词典的具体类型应该可以整合为单一的、具较强操作性的类型。但这需要我们根据汉语事实、对外汉语的教学规律、编纂外向型学习型句子词典的成熟程度（如较高的方法论意识和较丰富的操作经验）去调查、定义、辨析、试验和实践。

表5

③ 出乎·（的）意料＝语块：三级排列（derived form II／extending：third level arrangement）三者均立目，唯在②、③之前设置如小旗号，以引出块化单位，而②、③即成“次块族”（sub－collocational family）。后续的“难以意料”、“无法意料”等按照音序排列，也是如此处理。整体来说，这就构成了以“意料”为基本态引申出来的“块族”（collocational family）。很明显，这里的“族”，跟一般与词源学或词义场挂钩的概念是不同性质的。另外，我们不用“主词目”、“次词目”的标签，原因是操作性不强。这样处理，对编纂者来说，可按照实际需要，合理增删；对学习者来说，信息的表述一目了然。

至于第四项“教学单位”，本体词典不会加以考虑而学习词典理应把“出乎意料”和“出乎·（的）意料”平行地看作“教学单位”，而排除光秃秃的“意料”。第五项“翻译单位”，内向的翻译词典，如表二的第5、6部也不会加以考虑，而双语学习词典则不能回避。上文我们谈的“五大”和“五小”都属于单语词典。双语词典（法英／英法），首选法国2009年出版的Robert＆CollinsJuniorBilingue（初级双语词典），其设计理念早在2004年即酝酿成熟（Corbin 2004：135—194）。它对翻译单位的处理很有启发意义，下文再谈。总之，方向已明确，我们必须学会走自己的路，而走自己的路的第一步就是改造立目原则。这是打破惯性思维的第一步，也是外国学习者是否接受你的产品的第一道考验。

譬如说，第一项“话语单位”。这个概念，我们直觉上会觉得有用，但如何定义、如何把握、如何应用于词典编纂的具体实践，尚未有现成的答案。法国巴黎2011年出版的《法国语文》（Languefrancaise）总第171期的专辑题目就是“句法单位与韵律单位”（Unite syntaxique et unite prosodique），其关于二者是否等同的讨论就很值得我们参考。这是因为一方面学习词典的收词标准应以积存大量的话语单位的口语语法为据；另一方面，话语单位一般由韵律结构和与之相辅相成的句法结构所组成。韵律单位和句法结构分别在何种程度上指导我们为具体的词汇组态立目呢？这就是讨论的焦点。

又如第二项“意义单位”，英国John Sinclair的做法是以词组为本位，从语料库的关键词表中直接提取；法国Maurice Gross的做法是以句子为本位，即通过文本中的实证句子探寻立目单位——我们上文对“意料”的调查就是遵循这样的思路。

再如第三项“连见单位”。两词共现，不一定有内在关系，两词连见必有内在关系，所以我们弃用“共现”而用“连见”。英国Alison Wray提出的“公式语言”（formulaic language）和美国Adele Goldberg提出的“构式”（construction）都失之笼统，可操作性以及可形式化程度不高，仍然停留在设想阶段。学习词典要求我们在可观察的词汇信息中简单、透明、前后一致地确定立目的原则。那么，我们把“出乎意料”归为“词块”（compounding；不允许有中插成分），而把“出乎·（的）意料”归为“语块”（extending；当中的符号“·”标示有待填充的槽），是否能自圆其说，尚待进一步探讨和总结。我们依据英国词汇学关于“族”（family）的新内容，尝试做这样的处理，仍以“意料”为例：

① 意料＝基本态：一级排列（base form：first level arrangement）

② 出乎意料＝词块：二级排列（derived form I／compounding：second level arrangement）

2．词性标注

如前所述，“目”从词到块——用西方的术语即from simple word to complex word，有助于词性标注的准确性，因为“目”的形态—句法特点更为显化，更易辨别。当然，“from simple word to complex word”呈现出来的是一个连续体，语言之间的切分牵涉形态类型学（morphological typology），颇为复杂，于此不讨论。不过，就我们所讨论的范围，按照Adrian Akamajian等（2010）编写的《语言学教程》第六版的有关内容，我们可以归结为三点：词类是客观存在的；词性反映了词类进入句法结构时的功能；词性标注是可行的。我们接受这三个观点并根据我们自己编纂词典的实践经验，提出三原则。

（1）入句为据原则

对外汉语教学的第一个特征为预设性，即相对于面向全系统的本体汉语教学来说，对外汉语所面向的是次系统，而这个次系统的具体范围是预先由权威部门合理地、科学地、规范地设定了的。这个次系统等同于一个有限空间，而在有限的空间里是可以给出全部相关的规则的，词性标注也不例外。标注的有效性取决于语境，取决于具体的词入句时所充当的成分和所起的功能。请注意，我们这里用的是并列连词“和”而不用选择连词“或”，即两者须兼顾，各司其职。譬如说，词典里的虚词一般只能用“成分标记”（part－of－speech tags）以助理解，而实词则往往需要用上“功能标记”（functional labels）以助活用。前述与“意料”相关的词块和语块，我们就强调入句为据，只给出功能标记。总之，词类的归属、词性的标注对二语学习来说，是不可或缺的。这点也应该是常识。

（2）贴近学习者原则

学习者需要你的词典。这种需要有三个前提。一是查阅所需的时间压力越小越好，即能在最短的时间内获得他想获得的信息，而不是你想方设法强加于他的信息。某些对外汉语学习词典引进了“语素”的概念，我们不敢苟同，理由是对于低起点的学习者来说，他们需要的是直观、直接的应用单位（applicative unit），而不是可望而不可即的解析单位（analytical unit）。二是不要以为人家像你那样热爱语法，他可能对自己母语的语法还能记住一丁点，对汉语语法则一窍不通。而他往往可能满足于这一窍不通，因为他心理上会认为，越懂语法，越学不好。我们的工作就在于尽可能利用他仍然记住的一丁点母语语法作为“诱饵”引导他学汉语。对于英语为母语的学习者，我们必须努力学习英语语法，尤其是英语词性标注的特点。目的在于以“同”引“异”，尽量减少他们学习汉语的焦虑情绪。三是注意“立目—词性标注—设例”高度的一致性，让学习者逐步在接触大量示例的过程中熟悉英语和汉语词性标注的“同”和“异”。

（3）完整标注原则

但凡句子都有双重结构：信息结构（structural patterning；即词—词块／语块—句子）和话语结构（discoursal patterning）。可是，现行的词性标注系统只局限于考虑前者（尚很不充分）而忽略后者，结果，后者竟成为一个空白领域。这种认识上的偏差大大影响了词性标注的涵盖面和有效性，从而大大影响到学习词典的可读性。话语结构是个通称，指的是在使用汉语交际的过程中出现的种种话语标记（discoursemarker）。本人目前承担一项编纂小学生词典的工作，设置的标注系统共有十五项。简单且透明，如下表所示：

表6

当中第十五项“习用”即包含话语标记。我们取汉语拼音字母b的词项为例：

表7

语义自明，于此不赘。不可否认，这些都是低起点学习者十分需要的话语标记，本族人需要，外族人更需要。单语词典需要，双语词典同样需要。该项小学生词典的工作设定为8000示例，实现全标注。

这里补充三点。（1）学习词典如前所述，代表一个有限空间；既是有限空间，科学上即可实现全标注。（2）现行的系统基于书面语而为本体汉语语法教学服务，并不涵盖应用领域的需要，如辞书界、对外汉语教学界以及中文信息处理界本身的需要；本体与应用之间需要的是互相平衡、兼容，而不是互相干预、排斥。就我们而言，需要拿出学术上的勇气：是继续让语法学界捆绑辞书学界呢，还是让辞书学界自我解放出来，合理地、科学地、负责任地按照自己的工作要求和规律办事呢？（3）我们通过编纂学习词典的实践，对词类现有的划分提供一个小小的但十分重要的补充，目的在于使其日臻完善、成熟，真正符合语言工作的需要。

3．对动词的充分描写

名词代表空间，动词代表时间，形容词代表人类对外在世界和内在世界的感知，所以对名、动、形的描写实质上是对人类经验的描写，是对人类语言基本面貌的描写。而三者之间具关键作用的是动词，因为动词是句子的中枢，是影响句子结构（配价、时体等）、句子理解、句子输出的最重要因素。这些都是常识，不赘。就汉语而言，编纂学习型句子词典的关键词为：动词分类。最新资料是TengPOS（2009，即Teng Parts of Speech），即“邓守信（台湾师范大学资深教授）2009年提出的汉语词类体系”（陈立元2011）。该体系分八类，跟国内现行体系最大的差别在于把形容词归并入动词之中。现把其动词分类的原文摘录如下（表中第一行的NTU－ICLP为“国立台湾大学国际华语研习所”的英语简称；限于篇幅，当中的举例只引两项）：

表8

本文无意整体地讨论此动词方案，最主要的原因是汉语还没有具备给出配价词典，即句法详解词典的主观和客观的条件（郑定欧2008：105—108）。我们只想严格地从编纂学习型句子词典的实际需要出发，指出此方案无法满足充分描写动词的基本要求。欧洲学派普遍认为，人类语言的动词上位分类要求三分，即：

（1）分布动词（distribution verb），又称词汇动词（lexical verb）。

（2）支撑动词（support verb），又称语法动词（grammatical verb）。

（3）固化动词（frozen verb）。

从谓语形式的角度来说，Guenthner（2009：57—69）在法国出版的《词汇学学报》（Cahiersdelexicologie）发表了题为“向计算机词典学挑战”一文，阐述他的分类：

（1'）基于动词的谓语（verb－based predicates）。

（2'）支撑动词结构谓语（support－verb construction predicates）。

（3'）固化谓语（frozen predicates）。

意思很清楚：你要处理句子就得先充分描写这三类动词或谓语。TengPOS（2009）提出的动词三分（动作—状态—变化），表面上仅仅是我们所说的分布动词的下位类别而无法涵盖：（a）“进行研究”中“进行”的所属——我们归类为“支撑动词”；（b）“吃醋”（指男女关系上产生妒嫉情绪）中“吃”的所属——我们归类为“固化动词”。刚才我们用了“表面上”这个词，这只是为了行文的方便，因为实际上我们并不同意这种纯粹基于语义的三分法。另外，除了三分，还有附加的两小分：离合词和助动词。助动词，大家不会有意见，但离合词，怎么从词典要求的角度去处理呢？很显然，“结你的婚”和“生你的气”是不一样的。第一个“你的”表面上是结婚的施事，但更多的是偶发句式，表示语气（如：结你的婚去吧！别再烦我。）而第二个“你的”却是论元，即生气的受事。我们的处理方式是，中插成分为受事才算作“离合动词”。这样就可以删除大量无关的数据，如“结过婚”、“结了三次婚”等等。根据法国的统计，在语言的一般使用中，支撑动词加上固化动词，其总和并不亚于分布动词之数量。汉语如何？相信应该相差不远。那么，我们完全没有理由只描写此一半而忽略彼一半。这是不科学的。换句话说，衡量一部句子词典，核心标准之一是它在何种程度体现了所收录的动词的质量。

4．释义与示例

任何应用理论，都必须给出可预见的、可演示的、可规模化（即可令人信服地覆盖足够数量的实证事实）的结果形式。释义，或者说，迄今为止提出的种种释义模式尚未达到一统理论的水平，更遑论给出有高度应用价值的结果形式。受到欧洲学派的启发，如前述的法国《初级双语词典》，笔者逐渐萌生一种新的思路：把释义与示例结合起来。其实，现代双语词典的释义有一个越来越明显的趋向，即用对等原型来代替文字说明，而且对等原型往往只给出最为贴切的一个，摒弃以前给出一大串近义词的做法。下面基于笔者编纂学习型汉外双语句子词典的实践，举例如下。

表9 汉英词典

表10 汉法词典

表11 汉葡词典

表12 汉意词典

这就是平行地处理学习者母语的特点和其学习的目标语的相关特点的技术。由于母语原型本身固有的词性及意义，加上后随示例的支撑，显化效应非常明显。学习者第一时间就能理解、记忆、套用，从而增强他们查阅的兴趣和信心。条件是设置的原型的颗粒度必须细化到单义等值，而示例的句义也只能做单向理解，以避免可能出现的任何误差。另外，编纂者需要熟练地掌握选句、析句和译句的技巧。

5．翻译对等

学习型双语词典示例的翻译研究，从语言学的意义上说，恐怕还是一个空白领域。这里，我们强调的是“从语言学意义上说”，这并不包括诸如在理解上、行文上、色彩上、文化上评述种种误译、曲译、漏译、错译的泛泛之作。“从语言学意义上说”的内涵，指的是从句法—语义的层面观察句子内部信息单位的性质和分布特点（我们称之为潜在的翻译单位），目的在于探寻适用于学习型双语句子词典示例形式上可观察、可解析的翻译模式（translational patterning）。就本文的范围来说，汉语示例（以A为代码）与外语译文（以B为代码）之间的讨论必须有两个前提：第一个前提比较简单，指的是各所包含的信息单位（翻译单位）数量相等，如A包含Am个单位，B也相对包含Bm个单位。这跟具体的字数无关，而跟分布意义上的论元（argument）或配价意义上的价位（valency carrier）有莫大的关系——当然，我们排除某些可能出现的、并非普遍存在而不影响整个句子布局的衔接词（combiner）。第二个前提相对比较复杂，涉及各自包含的信息单位的序位问题。自然语言里句子信息单位的排列是线性的，从双语对比的角度，用二分法可得出：

表13

就线性排列而言，下分顺线性和逆线性两种。让我们回到上述汉外双语句子词典的表格。表9（a）及表10（b），属顺线性。而表11（c）及表12（d）属逆线性。如下表所示（以汉例中的信息单位序为参照点，当中的数字为翻译单位的序号）。

表14

非线性排列指的是平行翻译两种相关语言时，由于各自的块化形式（phraseological variations）、组句规律（structural motivations）以及表述习惯（pragmatic preference）不同，编纂者无法找出对译上的线索（translation clue），而不得不做专项处理，如“这卷胶卷我还有五张没拍”＝I have five exposures left on this film。总的来说，编纂者应尽量加大顺线性和透明度较大的逆线性例译，而尽量压缩非线性的例译，以增强词典的可读性。

四、结 语

汉语国际推广已经说了若干年了，但作为“走出国门”的踏脚石的汉外双语学习词典竟然严重滞后，实在匪夷所思。下面仅举国内外近五年出版的汉外双语学习词典的信息，作为参考。如下表所示：

表15

总的来说，“什么是‘学习词典’”这个关键概念尚有待廓清，否则毫无质量可言。笔者关于“五大”、“五小”的两篇小文，围绕这个核心命题提出了自己的看法，意在抛砖引玉而已。

1．陈立元．理想的汉语词类体系与对外华语教学效益．∥第十届世界华语教学研讨会论文集．台北，2011年12月．

2．郑定欧．谈双语学习词典编纂的基本问题．辞书研究，2010（4）．

3．郑定欧．谈谈配价语法．∥中华文化传播——任务与方法．上海：上海人民出版社，2008．

4．Akmajian A，Demers R A，Farmer A K．etal．（eds．）Linguistics：AnIntroductiontoLanguageandCommunication（6thEdition）．Cambridge：The MIT Press，2010．

5．Bunt H，Merlo P，Nivre J．（eds．）．TrendsinParsingTechnology：DependencyParsing，DomainAdaptation，andDeepParsing．Gordrecht：Springer，2010．

6．Corbin P，Gasiglia N．Lire les dictionnaires．Une DTD pour le Robert ＆Collins Junior Bilingue：Speculations Metalexicographiques．Cahiersdelexicologie，2004．

7．Dziemianko A．Verb Syntax in Monolingual English Learners'Dictionaries：A Study of Userfriendliness．∥ Williams G，Vessier S．（eds．）ProceedingsoftheEleventhEURALEXInternational Congress．Universite de Bretagne Sud，France，2004．

8．Forsberg F．Using Conventional Sequences in L2French．InternationalReviewofAppliedLinguisticsinLanguageTeaching，2010．

9．Guenthner F．Challenges for Computational Lexicography．Cahiersdelexicologie，2009（1）．

10．Laufer B．Corpus－based versus Lexicographer Examples in Comprehension and Production of New Words．EURALEX’92．Tommola H，Varantola K，Salmi－Tolonen T．etal．Tampere：University of Tampere，1992．

11．McDonough K，Trofimovich P．（eds．）UsingPrimingMethodsinSecondLanguageResearch．London：Routledge，2009．

12．Miller G A，Gildea P M．How to Misread a Dictionary．AILABulletin，1985．

13．Nilgun H，Neufeld S，Eldridge J．Through the Looking Class and into the Land of Lexicogrammar．EnglishforSpecificPurposes，2008．