“双师型”教师研究的六个特点

教师既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。广义的教师泛指传授知识、经验的人，狭义的教师指受过专门教育和训练的人，并在教育(学校)中担任教育、教学工作的人。而“双师型”教师又不同于一般教师，具有两层含义。一是对教师个体而言，“双师型”教师既有良好的职业道德、较强的教育教学能力，能传授专业理论知识，又有丰富的实践经验、较高的专业操作示范技能和较强的科研能力，具有教师和“工程师”的双重知识和能力结构的专业教师（注：“工程师”泛指具有较强的专业实践能力和技能的人员）。二是对学校教师全体而言，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，即在“理论型”教师（以理论教学为主的教师）和“技能型”教师（双师，以实践教学为主的教师）的结构上保持合理的比例。

总体来看，尽管“双师型”教师的研究过程中存在着各种各样的概念分歧和意见不一致，但是这一提法已被普遍接受，“双师型”教师研究已受到重视，相关研究也已取得一些共识和进展。目前的研究进入不同环境下对不同层次“双师型”教师培养模式的创新探索阶段，大批量培养“双师型”教师势在必行，而且还制定了详细的数量及比例目标，具体从我国除港、澳、台以外的23个省、5个自治区、4个直辖市的《中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中可见一斑。但被评为“双师型”教师并不是一名教师职业生涯的终结，而是一名教师职业生涯新的起点。对于2020年预计占教师队伍近60%－70%的“双师型”教师来说，他们的可持续发展不得不引起学界的重视，急需制定出完善的制度保障他（她）们的发展。以下是对“双师型”教师研究的特点归纳。

一、研究文献汗牛充栋

在我国最早提“双师型”概念的人是王义澄，早在1990年，王义澄在《中国教育报》发表了《建设“双师型”专科教师队伍》一文，文中分析了上海冶金专科学校培养“双师型”教师队伍的具体做法，开启了我国职业教育“双师型”师资队伍研究的先河。1991年，其在《高等工程教育研究》杂志上发表的《努力建设“双师型”教师队伍》，成为中国知网上检索到的1991年核心期刊中唯一一篇以“双师型”教师为关键词的文章。“双师型”教师第一次出现在官方教育文件中，是在原国家教委（后更名为教育部）印发的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号）。1997年召开的首次全国职教师资队伍建设工作座谈会中指出：师资工作“以建立双师型师资队伍为重点”。时至2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》中，提出“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。”经过十几年的发展，国家对“双师型”教师这一具有中国特色的教师培养模式日益重视。

（一）论文

1990-2011年，以“双师型”为篇名的核心期刊文献有250篇。2011年，以“双师型”为篇名的核心期刊文献有60篇，以“双师型”为关键词的核心期刊文献有146篇，以“双师型”为关键词的全部期刊文献有1035篇。

表1 中国知网核心期刊“双师型”教师历年论文清单

（二）课题

参见全国教育科学规划办公室网站，搜索对“双师型”教师这一选题的课题立项，可窥目前国内学界对其研究的进展。全国教育科学规划网站情况如下，2007年第一届职教专项中批准了2个课题，分别是《研究生层次双师型职教师资的培养模式》和《江苏省高等职业教育“双师型”队伍现状、问题及对策研究》；2009年，全国教育科学规划立项课题中再次批准2个课题，分别研究在网络环境和校企合作情景下培养 “双师型”培养的模式和机制；2010年，全国教育科学规划立项课题和职教专项中各批准了一个课题，分别是《职业院校“双师型”教师专业标准及其培养模式》和《基于产学研平台的“高层次双师型”职教师资培养模式》。2011年职教专项只立项了23个课题，但是其中有5项都是有关双师型教师的，具体如表2所示。纵观这11个课题，可知国家对“双师型”教师的研究尤其关注，以对“双师型”教师的培养和终身发展为研究的重点。

（三）著作

以“双师型”为题名的著作最早是2005年刘建湘等的《职业院校双师型教师教育研究》；2010年出版的李梦卿,熊健民,罗莉,等的《“双师型”教师队伍建设比较研究》；以及2010年出版的詹先明的《“双师型”教师发展论》。书中有专门章节介绍“双师型”教师的有贺文瑾的《职教教师教育的反思与建构》等，具体如表3所示。

表2 全国教育科学规划批准的“双师型”教师课题立项清单

二、内涵表述众说纷纭

据考证，在我国最早提“双师型”概念的人是王义澄。其在1990年发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文，文中分析了上海冶金专科学科培养“双师型”教师队伍的具体做法，开启了我国职业教育“双师型”教师队伍建设研究的先河，对后来进一步认识“双师型”教师内涵以及制定相应标准产生了重要影响。“双师型”教师因为有着鲜明的中国特色，所以一经提出后，便引起了职教界的强烈关注，并对其进行了长期研究。

表3 有关“双师型”教师的著作清单

关于“双师型”教师的内涵界定，代表性的有“双证”说（教师资格证和职业技能证）、“双能（双素质）”说（兼有教师与技师的职业素质与能力）、“叠加”说（“双证”+“双能”）、“双职称”说（兼有教师系列与工程师系列的职称）、“双层次”说（第一层次为经师+技师；第二层次为人师+事师）、“特定情况”说（即离不开当前我国职业院校重理论、轻实践的背景）等。其中刘建湘等(2005)构建的“双层次”说影响较广，第一层次为能力之师，即：“经师+技师”，第二层次为素质之师，即：“人师+事师”。

三、标准界定莫衷一是

到目前为止，对于教师是否一定需要具备双师，“双师型”教师在教学中是否真地能够做到双师，什么标准就算是达到双师，学界一直争论不休。“双师型”教师标准大致存在行政标准，院校标准和研究者标准三类。（1）行政标准是上至教育部下至各地教育主管部门在职业学校合格评估、（示范）水平评估中提出的“双师素质”教师标准（具有实际工作经历、“双职称”、应用性科研能力三项条件中的至少一项）。（2）院校标准主要指天津工程师范学院等职教师资培养基地提出的诸如“双师型”和“一体化”教师的标准（“双师型”教师是既能讲授专业理论课，又有一定实践经验的教师；“一体化”教师是双师型教师的一部分，既能从事专业理论教学，又能在实践经验的基础之上指导技能训练的教师）。（3）还有研究者提出的“双师型”教师标准，如“一全”（全面职业素质）、“二师”（经师+人师）、“三能”（教育教学能力+专业技能+科研及课程开发能力）、“四证”（毕业证+技术或技能等级证+继续教育证+教师资格证），被称为研究者标准。概念界定的不统一是导致评定标准多样性的根本原因，而此三种标准均受到了不同程度的多方面的质疑。但在“双师型”教师标准问题上，普遍主张“双师型”教师应拥有多种能力，持有多个证书。

另外，诸多国外职教师资的研究论文也为我国双师型教师的研究提供了借鉴或启示。当然，对于“双师型”教师的标准，也有一些学者提出了异议，有质疑“双师”的，有质疑“教师＋工程师”的，有提倡“新双师”的，有提倡“教师＋技师”的，出现了多家争鸣的良好学术发展局面。

四、养成研究如火如荼

“双师型”教师作为职业教育师资队伍的最重要组成、精英类型，其数量及比例成为衡量学校师资强弱的重要指标。目前对“双师型”教师的研究已进入不同环境下对不同层次“双师型”教师培养模式的创新探索阶段，大批量培养“双师型”教师势在必行，而且还制定了详细的数量及比例目标。数量的紧缺以及国家对“双师型”教师要求比例的不断提高是导致其养成研究火热的一个重要原因。国家倾向于不断提高“双师型”教师队伍的数量，意在普及“双师型”教师。可细究下去却发现，如果普及了“双师型”教师，实际上在“双师型”教师培养模式的探讨上，唐林伟等(2005)将其归纳为院校培养模式、企业嫁接模式、校本培训模式、自我生成模式。刘建湘等(2005)借鉴国际职业能力分析法提出，“双师型”教师专业标准方面具有“一般能力”和“阈能力”，专业管理方面提出了“自我”、“学校”和“国家”三个层次的管理学说。不少学者提到了“双师型”兼职教师队伍的建设，如林辉山(2007)提出以校外实训基地为主要对象考察和聘用兼职教师，建立一支相对稳定的“双师型”兼职教师队伍。总之，在“双师型”教师养成机制问题上，强调参与企业实践，重视真实的实践体验，是学者研究的共识。

总体来看，对“双师型”教师的培养，已经取得一些共识和进展，肯定、重视“双师型”教师的作用，内涵和标准遭到质疑却也取得共识。同时存在如下主要问题：关于“双师型”教师研究的已有成果未能基于专业建设与发展的背景，“双师型”教师培养与专业建设关系非常薄弱，无力指导当前职业学校改革发展实践；对具体专业的“双师型”教师发展问题关注太少，尤其缺乏适合各地区实际经济发展特征的专业建设而需要的“双师型”教师养成研究；存在把“教师”和“工程师”简单线性叠加的情况。对各地“双师型”教师的培养也大多停留在经验介绍上，缺乏深入、系统的提炼；即使较准确地定位了政府和市场对“双师型”教师的素质需要，也提出了一系列的培养对策，但未能从整体上对“双师型”教师培养模式进行系统研究；对国外“双师型”教师养成经验及举措的认识和研究严重不足。

五、专业化研究涉猎不深

教师专业化主要包括两层含义，一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。

从专业发展角度出发研究“双师型”教师的还不多，主要有肖称萍的《高职院校师资队伍专业发展的思考》、郑秀英的《“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标》，李静的《基于高职行业英语教学的专业化发展研究》、张建荣和王建初的《论职业教育师资的专业化培养》。这些都均从专业发展方面对 “双师型”教师的未来发展和出路提出了建议，如实行教师资格证书制度，明确职教教师的专业标准和要求；实现培养机构的多元化；进一步加强相关法律建设和政策引导；优化职业院校教师结构，不断提升“双师型”教师的综合素质；更新教师传统观念，培养教师的自我专业发展意识；培养专门的职业教育硕士等。但“双师型”教师的专业发展公平还未进入学者的视线。

六、待遇方面呼声很高

目前对“双师型”教师的研究已进入不同环境下对不同层次“双师型”教师培养模式的创新探索阶段，大批量培养“双师型”教师势在必行，而且还制定了详细的数量及比例目标。但到目前为止，对于教师是否一定需要具备双师，“双师型”教师在教学中是否真地能够做到双师，什么标准就算是达到双师，学界一直争论不休。

（一）职称探索

1.民间呼声高，官方行动缓。而且目前我国的职称评定体系中，“双师型”教师没有丝毫体现，只限于每所学校的文件和自行发放的象征性的微薄奖金，相应的工资、住房、医疗等待遇更无从谈起，职称发展公平和待遇发展公平正是“双师型”教师所急切呼吁的。在职后培训中，也不是以“双师型”教师作为参训人员选取评判标准的，形成了热热闹闹研究双师，冷冷清清对待双师的强烈对比局面。职后发展公平更需要政府政策上的倾斜和学校大量的资金投入，这定会经历一个不断改善的过程，不会一蹴而就。

2.学校动作快，政府反应慢。对“双师型”教师职称体系、待遇进行制度设计。根据《深圳职业技术学院十年发展规划编制说明》中提出的“双师经历教师”、“双师资格教师”和“双师等级教师”的基础上，还应结合临时、短期、中期、长期、终身等双师资格证书，以及单一课程双师资格证书、多学科双师资格证书、专业双师资格证书等模式，建构出一套比较完善的“双师型”教师职称体系，为其终身可持续发展提供制度上的保证，并设计相配套的不同待遇水平制度。

（二）公平研究

学术上重视，待遇上轻视。沿着“双师型”教师的待遇研究衍生下来的公平研究，还未多见，只见于几篇非核心文章中零星提到“双师型”教师和公平，提倡提高“双师型”教师的待遇，弥补西部等经济不发达地区的教育公平。集中于面上的零星探讨，还没有系统的深入研究。

（三）生涯发展

教学中重视，行政中漠视。沿着职称研究下来的生涯发展研究裹足不前，欲突破目前盛行的对不同层次“双师型”教师培养模式研究的藩篱，视线放宽至“双师型”教师的一生，以其终身发展为研究视角，对其动态发展进行制度设计，研究对象和研究主题上都有一定的创新性，研究结论可能取得突破。

综观相关研究，发现存在如下主要问题：未能基于专业建设与发展的背景，在内涵和标准认识问题上的诸多歧见，使得已有的相关成果无力指导当前高职院校改革发展实践；按照不同专业分类养成“双师型”教师的相关研究非常薄弱，对具体专业的“双师型”教师发展问题关注太少，尤其缺乏针对工科、文科、理科等不同专业建设需要的“双师型”教师养成研究，存在把“教师”和“工程师”简单线性叠加的情况；对各地“双师型”教师的养成也大多停留在经验介绍上，缺乏深入、系统的提炼；虽较准确地定位了政府和市场对“双师型”教师的素质需要，也提出了一系列的养成对策，但未能分专业对“双师型”教师养成机制进行系统研究；对国外尤其是职业教育发达国家同类问题的比较研究严重不足。

[1]刘建湘，等.职业院校双师型教师教育研究[M].吉林科学技术出版社,2005:200.

[2]李梦卿,熊健民,罗莉,等.“双师型”教师队伍建设比较研究[M].武汉：华中科技大学出版社,2010:195.

[3]詹先明.“双师型”教师发展论[M].安徽：合肥工业大学出版社,2010.

[4]陈祝林,徐朔,王建初.职教师资培养的国际比较[M].上海：同济大学出版社,2004.

[5]赵雪春.职业教育师资队伍建设与发展[M].云南大学出版社,2007；

[6]方彤，罗曼佳.研究型教师与学校发展-美国教师研究纪实[M].北京：中国轻工业出版社,2006；

[7]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海教育出版社,2005.