让教学技能大赛成为教师专业成长的助推器

刘仁增

两年一届的福建省教师教学技能大赛在发现优秀人才、培养骨干教师的同时，也在一定程度上实现了“检验各地中小学教师岗位大练兵活动的成果，促进岗位大练兵活动深入开展，进一步提高中小学教师教育教学能力，建设一支教学基本功扎实、专业素质高的教师队伍”的目的。但是，如何在更大范围、更深层次地发挥这项赛事的独特价值，让教学技能大赛成为教师专业成长的助推器，值得我们深入探讨和研究。本文试以福建省第二届教师教学技能大赛小学语文学科为例，谈谈自己的认识与思考。

一、亮点与优长

1.锁定核心技能。教师教学技能的构成到底包括哪些方面，可谓是众说纷纭，莫衷一是。有人以为，教师的教学技能包括教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究等五个方面；有人认为，教师的教学能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种，具体包括认识能力、设计能力、传播能力、组织能力和交往能力；有人则提出，教师的教学能力主要由基本素养、学科知识背景、对所教知识结构的认知、对学生认知发展的认知和学科教学能力五方面构成。但不论何种说法，课前策划、课堂实施、听课评课是任何一门学科、任何一个教师所必备的核心教学技能。俗话说“擒贼要擒王，打蛇打七寸”，说的是做事要抓关键、抓核心。我省教学技能大赛把教学设计、片段教学、评课和学科技能确定为比赛项目，就是牢牢擒住了“王”，打准了“七寸”，抓住了“牛鼻子”。

不仅如此，各个比赛项目的问题设置都集中指向于该项目的关键内容。比如听评课，常见的做法是让教师观看某一录像，自由撰写评课稿。这样做的弊端是写出的评课稿面面俱到，难有重点，并由此滋生出预先准备好一个评课模板，什么样的课都能套得上的流俗，有人形象地称之为“评课稿是个筐，什么都能往里装”，无法准确地衡量教师真实的评课水平，完全失去了评课的价值与意义。而本次大赛的评课，提出观看《地震中的父与子》后，“从教学设计、教学效果、教师教学基本功三方面对该教学进行评析”的要求，不仅避免了此类问题的发生，而且教学设计、教学效果和教师教学基本功是最能影响教学质量和品质的关键要素，要求从这三个方面进行评析，目标指向性强，竞赛测评的信度和效度也高。

再如，片断教学的课文内容定为语文出版社的《语文（四年级下册）》第五单元第17课《莲叶青青》中的第五自然段。之所以选取这一段内容，原因在于这段话具有比较鲜明的语言表达特色：第一，此段为全文的转折处，与前文的外祖母视荷花如珍宝的言行举止形成鲜明的对比，更能突出外祖母为人善良、关爱他人的品格，可以检测选手整体关照、全面把握文本的能力；第二，本段语言质朴却满含情感。比如“祖母丝丝地吸着冷气，好像要替那个小孩儿忍受痛苦。看了一会儿，她醒过神来，赶快拿一把剪刀，走到荷花缸边，咔的一声，剪下一枝最大的荷叶。”这里的“丝丝地吸着冷气”极富生活化，绘声绘色地描绘出外祖母看到孩子生了一头疮时的怜惜、难受、不舍之情状。读着这些文字，如闻其声，如见其形，令人肃然起敬；而一个再简单不过的摹声词“咔”，剪出的是老人剪荷叶的果断与坚决，剪出的是她的心地善良。以此为片断教学内容，意在考察选手是否关注语言现象，是否突出语言文字运用的教学，是否落实2011年版语文课标提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的新理念。

如此抓住核心技能进行考核，不仅能更好地评选出名副其实的教学技能能手，更是一种导向，使广大教师懂得“好钢要用在刀刃上”，要把工作之余的有限时间和精力花在教学的设计、实施、反思、评价和研究上，从而在提高自身教学技能的同时，实现课堂教学效率的跨越和提升。

2.瞄准薄弱环节。与首届教学技能大赛相比，本届大赛增加了“学科技能”项目，颇具敏锐眼光，确乎睿智之举。而语文科的学科技能指定为“文本解读”，不能不令人竖起大拇指。因为，文本解读是当下许多教师难以承受之重。众所周知，语文学科不像数学、物理等学科那样，教什么已明明白白地写在书上，无须教师劳精费神。一篇课文需要教的东西实在太多，就如夏丐尊、叶圣陶在《关于〈国文百八课〉》中所说的：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔的例，可以作‘抒情的例，也可以作‘第一人称的立脚点的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”这“各种各样的目标”当然还可以学习字法、词法、句法，也可以学习章法、文章读法和作法；可以进行伦理教育，也可以渗透爱的熏陶。你瞧，一篇课文可教的东西竟有如此之多，“教什么”的选择就成了决定教学成效的重要前提。而课堂是个常量，根本无法承载那么多的内容。所以，不进行文本解读或进行无效、低效的文本解读，都难以准确把握教学内容。教学内容不正确，教学的有效性何以保证？可是，面对着丰富多彩的课文，不少教师常常表现茫然失措，束手无策，只能凭个人的认识比较随意地制定教学目标，或被动地奉教学参考书为圭臬，或以理解课文内容和情感为教学价值点，于是，课文到了一个个教师手中，实际产生的教学目的和内容，要么千人一面（一律按照“教参”教），要么各各面目不同（完全按照“我认为的”教）。重复、交叉、歧出、纷杂，教起来琐碎、肤浅甚至教出错误来，都成了常有的事。这样的教学，其实效当然大打折扣了。本次大赛瞄准文本解读，无疑击中了教学技能的“软肋”，实在太有必要了。

再看文本解读的题目，提出两个方面的解读要求：一是普通文本解读：“请结合《访兰》全文中‘父亲态度的转变，谈你对文章最后一段‘我再也不敢去挖这些野菜了。欣赏它的这种纯朴，后悔以前为什么喜爱着它却无形中毁了它呢！”的理解。”二是教学文本解读：“请结合教科书单元设计，分析课后‘练习3的设计意图。”这样出题显然是费了一番心思的，充分考虑到了每一篇课文固有的两重“身份”这一基本事实。一篇文章尚未进入教材成为供教师教和学生学的课文时，它只以一个普通的文本身份而存在，其价值在于向读者传递作者的所见所闻、所思所想，人称“原生价值”；而当被教科书编者选入教材成为课文后，它除了保留原有的“原生价值”外，又产生了另外一种价值，即如何传递作者的所见所闻、所思所想，人称“教学价值”。就课堂教学而言，后者的价值更重要。从现代阅读教学观点看，阅读的重点不是课文的原生价值（传递什么信息），而是教学价值（如何传播信息）。也就是说，不在于“理解”教材直接传输的信息和内容，而在于“理解”怎样才能正确、快速地接受教材直接传输的信息，怎样才能像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想感情，怎样才能像课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传输自己想要传输的信息。所以，要教好一篇课文，不仅要理解课文的“原生价值”，更要把握课文的“教学价值”，二者缺一不可。这就告诉我们，从普通文本和教学文本两个层面展开文本解读是每一个语文教师的教学基本功，将它们纳入考核的范畴，考虑周全，体现了文本价值和文本解读的研究新成果。

二、问题与不足

1.教学文本的解读止于“理解”。2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是指向语文本体论的重要阐述，正面回答了语文课程的“独当之任”是什么，在深层次上揭示了关于语文教育的“本体规定”，昭示了语文教学的本质是言语能力建构，而非语文知识传授。这一内涵与理念的重大突破，必将引发语文教学的深刻变革，作为文本解读，理当顺应这一教学理念的转变，不能像传统教材分析那样，停留于课文内容的分析、情感的体味、主旨的把握、人文的挖掘上，而要把目光更多地投射向丰富多彩、变化多样的语言秘妙上。可从现实情况看，许多参赛选手在这点上做得并不令人满意。一位选手这样解读道：“《访兰》是一篇文质兼美的文章，采用了‘借物喻理的写法，将人生哲理隐含于语言文字之中。根据课标精神和本单元学习要点，教材编写者试图让学生通过对‘一样的兰草，长在两个地方就有两个味儿中的‘两个味儿这个词语的品读、理解，领悟这个词语隐含的两层含义（一是气味，二是品性），并结合父亲和‘我的对话理解他们对‘两个味儿的好恶，从而达成‘领悟文章蕴含的道理的单元目标和‘感悟语言文字情感色彩的学段目标。同时，通过对该句的理解感悟，让学生初步掌握‘借物喻理的写法，为后面的‘试着运用做好知识铺垫。”显然，这样的解读基本指向于内容的理解和“两个味儿”的含义解析，至于课文是如何写出兰草的“两个味儿”则少有涉及。其实，对于即将毕业的六年级学生来说，“课后‘练习3的设计意图”主要有二，一是让学生弄懂“两个味儿”的含义，二是体会课文是怎么一步一步地把“两个味儿”的含义显现出来的，以及这样构思和表达的妙处。所以，仅停留于内容分析而不关注课文的谋篇布局、遣词造句、描写手法等语言元素的文本解读，不能达成“课后练习3”的训练要求，更难以落实课标提出的学习语言文字运用的课程目标。

2.少数人在“战斗”。举办教师教学技能大赛的目的和宗旨当然不是评选出几个特等奖、一等奖，而是以大赛为平台和推手，让尽可能多的教师都积极投身于岗位大练兵活动的热潮中来，并在活动中获得教学技能的哪怕是微小的提高。

从选手选拔环节上看，并不是每一个区县都会兴办全县范围内的选拔活动，而是采取“直选”的方式，选派个别特别优秀的教师直接参加市级选拔赛。市级选拔情况略好，要求各个县区派教师代表观摩比赛。由于场地所限，参与者也不过几百人而已，这与庞大的教师队伍相比，简直是“沧海一粟”。从选手赛前培训上看，情况更不乐观。参赛选手确定后，各设区市为了争得名次，不惜投下“血本”，挑选当地的名师组成专门的培训团队，对选手进行专项教学技能培训；有的还会邀请省内外的专家对参赛选手面对面指导，甚至派送选手到省外专业机构培训。如此举措，受益的充其量只是一小部分教师，对于绝大部分教师来说，这事已与他们无关，既然事不关已，高高挂起也就不足为奇了。究其原因，除了受到一些客观条件限制之外，更多的是急功近利的思想在作祟。

3.赛后成果推广乏力。比赛结束，就偃鼓息旗，一切大功告成。要做的不外乎是开开表彰大会，写写总结材料，约请获奖选手撰写参赛感受之类，至于优胜者和名次不理想者有哪些好的经验，有哪些需要反思的教训，有哪些值得推广和借鉴的做法，以及由此折射出的一所学校、一个地方在教师教学技能研训方面的得与失、今后应改进和努力的方向等一些比比赛结果本身更为重要的研讨、反思与总结，少有关注，直接影响了技能大赛对地方教师专业成长的辐射效果。

三、设想与建议

1.讲求“训”“赛”结合。以往的参赛选手选拔有些地区能认真贯彻大赛的精神，对本地区的教师认真培训与选拔，但不少地方是接到大赛通知后，指派一两个教师直接参加县或市选拔赛，并大范围、大面积的培训环节，纯粹是为“赛”而“赛”。变“赛”为“训”就是将比赛与校本研训相结合，视比赛为研训的重要平台，体现在两个环节：其一，先培训再选拔。大赛通知、考核项目、参赛要求可提前一年半载甚至更长时间让全体教师知晓，以便基层学校开展研训工作。各基层学校可根据赛事，分学科对全体教师进行专项培训。规模小的学校以片区为单元进行，规模较大的学校和人数较多的语文、数学等学科可以学校为单位组织培训，人数较少的音乐、美术等学科可以片区或全县为单元组织进行。经过一定时间的培训后，再以中心校或片区为单位开展县级参赛选手的选拔工作，这就为所有教师提供了一个学习、培训、提高的平台。同时，对于每一位教师来说，都有参与选拔的机会，都有可能成为一匹“黑马”，参加更高级别的比赛。这样的选拔机制，既避免了直接指派的弊端，又调动了教师奋发向上、勤学苦练本领的积极性与创造性。其二，选拔后再培训。较之第一回合的培训，这一轮的培训自然层次更高，要求更严。为了让更多的教师参与培训，参加者不能仅仅限制在从学校、片区或县级脱颖而出的、准备参加更高级别选拔比赛的几个人，还要最大范围地吸纳那些在基层选拔赛中落选的优秀教师，为他们的可持续发展加油助力。如此以培训为出发点和落脚点的选拔，才能让大赛真正回归到促进教师专业成长的原点上。

2.扩大开放路径。为了让一线教师不仅能参与培训和选拔，更有现场观摩、评议的机会，可在某些项目的比赛形式上做些变动。比如“教学设计”、“评课”变笔头撰写为口头表述，再加上“片断教学”项目，允许各地市派一定数量的教师现场观摩。与此同时，还可以选用一些业务能力、做事公正的教师代表组成“大众评审团”，和大赛评委一起，参加片断教学、现场评课、教学设计阐述等项目的观摩、打分。为了避免地域偏向性和打人情分，可多管齐下予以解决。一是回避制。所有大众评审团成员遇到本地市选手，统一回避不参与评分；二是当场亮分。有过担任评委经历的人都有这样的切身体会，大众广庭、众目睽睽之下，如果自己打的分太离谱，会让人觉得水平低，这是很没有面子的事，任何一个人都不愿意发生这样的事。现场亮分就能在一定程度上降低给熟人打高分的风险；三是去掉最高分最低分后再平均。即便有个别评委为熟人打了高分，但这个分或都被去掉，或者经过几十个人一平均，其价值和影响就微乎其微，甚至可以忽略不计了。四是分数比重上，可以考虑大赛评委分数占单项总分的70%，大众评审团成绩只占30%。这样做，既保证了大赛的公平公正，又扩大了教师参与的路径，更多的教师将从中受益。

3.促进成果转化。大赛结束并不意味着教师培训工作的终结，还应该做好两项后续工作：第一，邀请一些教学专家、名师对选手们撰写的教学设计、文本解读、评课稿和片断教学录像等进行书面点评，指出优点与不足，提出修改建议与意见，并归类结成集子，免费发给基层学校，供一线教师学习和观摩，为参加下一届教师教学技能大赛的选手提供鲜活的参考资料；第二，组织大赛特等奖、一等奖获得者深入基层，深入学校，义务为教师的业务培训传经送宝、介绍经验。相信，他们的现身说法，会给广大教师以榜样的激励、方向的指引和方法的借鉴，进而推动校本研训的纵深发展。