中小学教师主体性的遮蔽与重建

●钱家荣

教育教学中教师和学生都是主体，都应该在教育教学活动中展现、达成主体性。但在当下的教育生态中，中小学教师既不是知识的创生者，难有教育的话语权，也不是精神的强者，鲜有引领学生生命成长的力量和立场。中小学教师的主体性被遮蔽了，其结果不仅是教师创造性和人文精神的全面退化，而且带来的是教育教学的简单化和对学生主体性发展的负面影响。而在这背后，既有历史的原因，也有现实的原因，既有社会的原因，也有个体的原因。

一、中小学教师主体性的遮蔽

当下教师主体性被遮蔽，确切的说是教师教育主体性的缺失，即教师在从事教育教学活动中自主性、独立性、创新性的缺失。中小学教师“创造精神较弱，独立性不强及自我意识淡薄” 被认为是普遍的现象。中小学教师不仅对自身主体性认识不够，在教育教学中发挥主体性不足，而且有被物化、外化、异化的倾向。现实生活中，有些教师在备课时，要么依照教学参考书行事，要么找个他人的教案来上课，好一点的找几个不同的教案来拼凑出自己的教案实施简单的说教；有些教师对教学缺乏扎实深入的研究，缺乏深入的思考；有些教师完全听命于教材，或听命于专家、领导；有些教师教学中或依赖多媒体，或依赖现成文本；有些教师用现成的习题，一成不变的方法，填充着课堂时间，塑造着所谓成功的考试机器。教育既不是生本的，也不是师本的，完全与师生应该追求的生命成长目的相悖。现实中还有许多教师不求进取，不热爱读书、不喜欢教学科研，不愿意参加继续教育。我们说当一个教师把复制当成生活、工作的主要方式，把模仿视为当然，把现实视为不可改变而放弃对它的改变时，当他不再去思考如何改变自身，如何改变教育实践所面临问题与困难时，他的主体性就退隐了。

二、中小学教师主体性遮蔽的原因分析

把中小学教师主体性遮蔽的扳子全都打在他们身上是有失公允的。马克思说：“人作为主体的本质规定性只能从人的社会属性、从人的社会关系中获得”[1]，教师的主体性也只能从“教育教学”这一特定的社会关系中获得。

（一）教师主体性遮蔽的社会历史原因

福柯认为，并不存在自我决定、自我设计和自我控制的独立自主的主体，主体是被话语和权力关系塑造的[2]。因为我们只能用语言来理解事物并自我解释，但语言是社会性的，社会的压迫就嵌刻在语言中，它不但外在地塑造了人的主体性，而且也内在地规范自身。除了语言之外，同时作为塑造主体的力量更为重要的是权力关系。在现代社会，权力的合法性是同知识和真理联系在一起的，这种知识——权力的运作方式，使权力具有了文化权威的性质，从而在强制之外又增加了规训作用。无疑现代教师是中国传统文化和社会现实塑造出来的。在中国传统里，经典就是根本，四书五经是读书人的不二法门，名宿大儒也不过是代圣人言而已，岂能自主主张。而今天的中国，在经历了80年代的启蒙与觉醒，90年代以来，面对经济的转型，新的社会语绪，新的生存处境，教育者已经屈服于利益攫取的欲望。抵抗利益的教育，在当代社会里已经不复存在。社会要求教师出升学率，教师岂敢怠慢，于是乎，教师像蜡烛一样熊熊燃烧自己，为社会、家长所期望的升学率呕心沥血。身累、脑累、心累的教师，只能是疲于应付，无暇顾及自身主体性的发挥与发展了。

（二）教师主体性遮蔽的学校原因

学校所采用的科层式管理体制，使得教师处于行政命令的最底端，各种细致入微的规章制度对教育教学的控制变得愈发意识形态化、程序化、工艺化。从课程内容的选择、教学方式的设计到教学程序的确定、教案的设计、作业的布置均受到行政的约束、监督。有学者指出，“日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险，它使教师在不知不觉中成为各种外部制度的仆从。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意，在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识”[3]。可以说现代学校压抑教师个性的发展已经到了相当的程度。

（三）教师主体性遮蔽的个体原因

一个人的精神发育，既是社会文化教育的结果，更是个人选择、历练、涵养的结果。生于60年代的教师，虽有吃苦耐劳的品质，但由于学养、教育方面的天生欠缺，教育的创劲和后发力不足；而生于70年代、80年代的教师，或更后出生的教师，因为从小优越的成长环境，严格的学院专业训练，所以其精神经历方面，显得单薄甚至是空白的，再加上独生子女的那份养尊处优，心理上的脆弱、不稳定及依赖性更高，人文修养和思想积淀更少，因此，我们不难看到现代的教师，经验消解了理性，继承消解了创新，从众消解了个性。“唯书、唯上”的经验思维和惯性将教师封锁在一个相对狭窄的框架中，侵蚀了其主体精神的光芒。安于现状成了教师的普遍心态和生存模式。

三、中小学教师主体性的重建

被遮蔽的教师主体性如何去蔽，失却的教师主体性如何重建，不仅需要哲学的启迪，理论的启蒙，而且需要现实的观照和正确的选择。既要群体的动力推动，也要个体的自我觉醒与实践历练。

（一）挖掘主体的内在价值，激发教师的自觉意识

（二）明确教师主体性发展的本质和内涵，消除教师被发展的惯性思维

人的主体性的规定性从根本上讲指人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、自主性和创造性。在实践中发展教师的主体性，实际就是重视教师在实践活动中的自觉性、自主性和创造性。在这样的教育实践中，教师不是单纯地受制于学校的管理，而在充分尊重学生(学生不是单纯受制于教师的被动存在)的基础上，能依照自己的意志选择某些目标，以及达到这些目标的途径、手段和方式；教师通过自己的研修和教学实践不仅塑造学生，而且塑造了自我，强化了本体的自信、自主、自能和自强，不断超越现实的我而塑造不断适应未来的新我。虽然不是每个教师都能达到“必然”的彼岸，但是都可以朝着“应然”的目标前进。

教师主体性发展的核心是自主性、主动性和创造性，但具体来说自主性的发展包括了自觉自理、自我调控、自尊自信等，主动性的发展包括了主动参与、主动适应等，创造性的发展包括了创新意识、思维能力和实践能力等。教师主体性的发展不是笼统、模糊的观念转变，而是实实在在的能力、品性的改变，技术上需要帮助教师深化认识，具体落实。

（三）培养教师的使命感和责任感，重塑其知识分子精神

中小学教师虽然是知识分子的一部分，但其更多的工作是传递知识，而不是创造知识，相当一部分中小学教师早已放弃了80年代的精英立场，精神普遍疲软甚至连尝试自我救赎的努力也没有：回避与现实世界的接轨，更不敢扛起引领社会发展的大旗；在简单复制知识中自娱自乐，但不敢以自身的精神力量去创造、去争取知识创造和教育的话语权。这怎么可能肩负起培养素质全面、具有创新精神和实践能力的新一代的教育重任。重建中小学教师的主体性，就要继承和发扬中国历史上知识分子的优良传统，培养其强烈的事业心和责任感，使其具有坚持真理、勇于探索的科学态度，刻苦钻研、开拓创新的精神，真正具备敢于担当、锐意进取的当代知识分子的精神风貌。

（四）加大权力下放力度，创设创造的文化生态，促进教师的主体性发挥

主体性的重建有赖于其所在的真实处境。处境不同，意识本身的导向、层次也将随之发生相应的改变。个体的现实与客观的现实必须具有相应的针对性和互动的逻辑性。“人从动物界走出来，是依靠社会群体。但群体由各个个体组成。个体并不完全屈从于、决定于群体，特别是群体社会愈发展，个体的作用、地位和独创性便愈突出和重要。个体的这种主动和独创可以是对群体的既成事实的心理积淀的挑战、变革和突破，而当这种挑战、变革和革新逐渐为群体所接受或普遍化时，它便恰好构成了群体心理的事实和革新。群体与个体便这样处在辩证关系中，尽管这是理想化了的简单公式，现实和历史要复杂万倍。”[4]但在当前过分的制度束缚下，是很难想像有大师、名师出现的。在当代，众多的“社会人”模式、“成就动机”理论也都在反复地证明着这一点，那就是制度既能促进个体发展、也能阻碍个人发展。因此，我们首先应落实“人本”管理理念，倡导“学术自由，兼容并蓄”学校管理文化，加大权力下放力度，给教师适度自主和创造的空间。基于此，还必须建立合理的教师评价体系，维护教师的主体性发展。对教师的评价要着眼于教师水平的提高和发展。评价要做到客观公正，而不是主观权威。要以评促教，促进教师反思而不是压抑控制教师教学积极性。评价应当是连续的，要体现在教师成长的各个阶段，适用于终生，而不是一次性的。总之，评价应当有利于教师主体性的发展，有利于教师的创造，有利于培养创造性的学生。

（五）立足教育教学实践，促进教师的个性发展和主体独立

首先要打破师生二元对立的认识，确立教师在教育教学中的主体地位。学生是主体，教师同样是主体。马克思讲“主体是人，客体是自然”，人之所以是主体，因为人对于外界事物具有自主性、主观性、自为性，是人主宰物，而非物主宰人。从马克思主义哲学对主客体关系的界定来看，教育教学过程中的主体应是教师和学生，客体就是学习的对象——知识。教学活动应是两个主体在发挥作用；这两个主体都要保持自己的主体性，并发挥能动性，两个主体间的关系是主体间关系。师生之间主体间性的确立，突破了把任何一方当作主体的理论误区，师生之间便打破了对立、统治、失位的关系，由垄断性变为等价性，由独占性变为共享性，由单向性的交流变为双向性。理想的教学应是一种对话，一种互动，应是“学习的主体(学生)与教育的主体(教师，包括环境)交互作用的过程”。即要打破课堂法庭，也要打破教师失语。总之没有主体性的教师，就培育不出具备主体性的学生，教师主体性的确立是学生主体性确立的逻辑前提。

对话和思辨是教师主体性发展的教学伦理要求。教师主体性的发展，不是否定教师的本来属性，也不全部依靠教师自身，忘却了学生的存在，而是实现师生主体性的双赢发展。“学生是主体，教师是主导”，这是对教育活动的错误认判，也否定了教师作为人——只有人才是主体这把价值尺度。对话互动教学理论认为，教学应该是“公开且不受操纵的对话”，即站在他人的视角去发起合理的讨论。其作用是“对话可以满足两个目的，我们称其为共同体价值和理性价值。”而思辨的作用是“反思性均衡”，能把教师带向深刻，赋予自主的力量。相互的对话和自我的思辨，是相互统一的。只有如此，教师才能超越自身的渺小，而接近人类的伟大。课堂教学实践中主体性发挥，要加强师生对话。教师要设计好问题，并围绕问题引导学生展开讨论、辩论，发挥引领作用。教师还要合理利用教学手段、教学形式。教师要意识到课堂教学中教学手段的运用、教学形式的选用，是为了师生双方主体性的发挥，在圆满完成教学目标的同时教师应该还能够再积极生发出一些新的灵动的内容，而不是简单的将其作为传递知识增强趣味性的工具。

其次，针对教师科研意识不强，科研方法欠佳，开展教育科研困难，能动性、创造性能力不强等现状，要加强教师的业务技能培训和科研培训，加强思维的训练和科研操作能力的培养，促进教师独立与创新实践能力的提高。从提高教师课堂主体性角度出发，还要加强教师的教育理论学习。因为抽象性的教学理论具有深刻性和普遍适用性，拥有较大覆盖面，能使教师在较大范围的教学实践中获得自由，从客观上调控教师的教学行为，开阔教师眼界，使之总览全局，从而调动和发展教师的主体性。

再次，要加强教师的生活历练。“教育必须与生产劳动相结合”，这是社会主义学校教育的一个基本原则，也是教师主体性发展的重要原则和渠道。但是，在一个较长的时期里，这一原则在我们的学校教育中并没有得到很好的贯彻。教师脱离于社会生活，规避与生产劳动相结合，学生们不能真正地深入于社会实践中体验丰富多彩的现实社会，更多的是聚集在学校里啃书本、背教条的那种“学究式”的学习成长方式，那种失去了主动性的学习活动，使得我们的教师和学生都失去了生机和主体活力。

总之，认识的高度决定了实践的高度，对主体不同形态认识的简单化，是影响主体发育和主体性发挥的重要原因，但当解决了认识问题后，更为重要、也更为关键的环节是实践，实践不仅是检验真理的唯一标准，而且是获得真理的重要途径。没有实践的磨练，教师主体性的获得与生长就是一句空话。

[1]李秀林等.辩证唯物主义与历史唯物主义原理[M].北京：人民大学出版社，1990，237、255.

[2]福柯.佘碧平译.主体解释学（法兰西学院演讲系列.1981-1982)[M].上海：上海人民出版社，2005，58.

[3]吴惠青.论教师个体的生存方式[J].教育研究，2003，(6)：42—45.

[4]李泽厚.实用理性与乐感文化[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005，286.