构建教师教学学术共同体

刘世衡

[摘要]对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，它贯穿于一切事物发展过程的始终。从某种程度上说，教学与学术这一对矛盾也符合对立统一规律的唯物辩证法视角。因此本文借鉴“教学学术”的相关概念，从辩证法的视角论述在当前构建教师教学学术共同体的存在论、认识论和方法论基础。

[关键词]教师 教学学术 教学学术共同体 辨证法

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0154-03

在今天的大学里，轻教学而重科研已经是公开的秘密，因为“我们把研究看成‘机会，而把教学当作‘负担”。而古人所提倡的传道、授业、解惑的传统在今天好像一切都成了明日黄花。因为今天是一个科研成为衡量一切的时代，科研才是评聘和晋升职称的重要法码，教师的评价和奖励与他们的科研成果直接挂钩，而教师的教学只需要完成基本的工作量即可。这无疑会分散教师对于教学的关注度，教学也不再是教师的工作重点，这在一定程度上导致了教学质量的下降。当然这种现象不具有中国特色，其实早在20世纪90年代，美国教育界就开始对高校（尤其是研究型大学）的科研本位、忽视教学、教学质量下降的普遍倾向进行了深刻反思。当然这也不是一个新问题，早在19世纪，就存在着大学的人文精神与科学精神之争，在19世纪初洪堡就断言，大学的核心是知识的发现，并以此为原则，创建了柏林大学。针对洪堡的这种“大学以研究为中心”的思想，19世纪中叶英国的纽曼大胆地主张大学是保存和传授普遍性知识的场所，指出大学的“目的”不是发现或功利，而是传播永恒真理。

由于新老问题的纠结，所以以欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）和李·舒尔曼（Lee S.Shul-man）等为代表的美国教育家一提出“教学学术”的概念，就在美国高等教育界掀起了一场声势浩大的“教学学术”运动。而“教学学术”这一概念也是由时任卡内基教学促进基金会主席的博耶在其1990年发表的《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中首次提出来的。这是一种崭新的理念，因为它将教学视为学术的一种形式，从而避免了教学与科研的二元对立。他的继任者舒尔曼又进一步把“教学学术”发展为“教与学的学术”，并重点强调两点，一是强调实践教学学术的过程与科研过程一样，提出问题、分析问题、解决问题及其对所得结果的反思；二是强调教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。基于这两点，教学应当被视为学术的一种，即“教学学术”。这种“教学学术”的理念很快被美国社会所接受，在美国有很多大学都把“教学学术”作为振兴本科教学的重要方向，“如宾夕法尼亚大学、印第安纳大学、威斯康星大学等。有学者统计，2005年美国已有68%的非营利四年制大学根据教学学术思想进行了不同方面、不同程度的改革”。很多学者认为，这种“教学学术”运动可以为中国的大学所借鉴，因为“目前我国大学存在着比较严重的”重科研轻教学“以及”学术功利化“的倾向；一部分学校的教学工作在滑坡，个别的严重滑坡，即使是基础较好的学校也存在着滑坡的潜在危险。”正是在这样的境况下，在当前中国的大学教育中推动构建教学学术共同体的活动具有重要的现实意义。

当然这里所用的教师教学学术共同体，与博耶的“教学学术”并不是同一个概念范畴，因为博耶重建了“学术”的类型，而他的“教学学术”只是他所定义的四种学术类型的一种，具体是指传播知识的学术。正如他所说：“学术不仅意味探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为教学的学术（scholarship of teaching）。”而有学者认为，博耶这样的分类是不科学的，换言之，“教学学术并不与发现的学术、整合的学术、应用的学术并列。它是一种更高位的学术。它不是一种独立的学术形态，相反它依赖并蕴含着其他几种学术形态。它是大学教师的一种特殊学术形态。这是由大学教师的科研创新和教学创新的双重角色决定的。”因为“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，”二者相辅相成，对立统一。这样，从本质上看教学与学术无疑是一对矛盾，因为事物发展过程中存在着自始至终的矛盾运动，但是矛盾并不可怕，这是分析事物的基本方法，马克思在写作《资本论》中模范地作了这样的分析，这也是研究任何事物发展过程所必须应用的方法。基于此，下文将基于辩证法的视角，从三个方面对教师教学学术共同体构建过程的相关问题进行阐释。

一、教学与学术既具有斗争性又具有同一性，为建构教师教学学术共同体提供了存在论的基础

对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，它贯穿于一切事物发展过程的始终。从某种程度上说，教学与学术这一对矛盾也符合对立统一规律的唯物辩证法视角，这就为建构教学学术共同体提供了其存在的基础。列宁曾说过：对立面的统一“就是承认（发现）自然界的（也包括精神的和社会的）一切现象和过程具有矛盾着的、相互排斥的、对立的倾向”。一言以蔽之，在大学教育中存在着教学与学术的矛盾是一种客观规律，因为一切现象和过程都具有矛盾的或对立的倾向。正如毛泽东所说：“按照辩证唯物论的观点看来，矛盾存在于一切客观事物和主观思维的过程中，矛盾贯穿于一切过程的始终，这是矛盾的普遍性和绝对性。”大学教育中存在着的教学与学术研究的矛盾就像“战争中的攻守、进退、胜败，都是矛盾着的现象。失去一方，他方就不存在。双方斗争而又联结，组成了战争的总体，推动了战争的发展，解决了战争的问题”。如果以此为比喻的话，可以认为，要解决大学教育中的学术研究与教学的矛盾，就要建立教师教学学术共同体，因为在这一共同体中，教学与学术的双方彼此是相互矛盾着，同时二者又具有同一性，正是这种双方的斗争又联结，才组成了教学学术的共同体。也就是说，大学教师具有比较多的自由，可以自由决定自己的研究方向和研究路径，而一直以来，学术自由也是大学精神之一，正如坎特罗威茨所说：“有三种职业是有资格穿长袍以表示其身份的，这就是：法官、牧师和学者。这种长袍象征着穿戴者思想的成熟和独立的判断力，并表示直接对自己的良心和上帝负责。它表明这三种相关职业在精神上的自主权：他们不允许自己在威胁下行事并屈服于压力。”从唯物辩证法的视域来看，构建教师教学学术共同体，就是要求教师将这种学术自由变成在一定程度上为教学服务的学术自由，即有关教学的学术。当然在建构教学学术共同体的过程中，要求重点研究教学与学术这对对立统一的双方如何能够同一，在怎样的条件下二者又能相互转化。正如列宁所说：“辩证法是这样的一种学说：它研究对立怎样能够是同一的，又怎样成为同一的（怎样变成同一的），——在怎样的条件之下它们互相转化，成为同一的。”这样，就能抓住建构教师教学学术共同体的关键之处——教学与学术二者具有内在的同一性。即，提高学生的素质、提高教师自身的专业素质和共同服务于社会等方面的同一性。正是基于此，建立教学学术共同体就具有了存在论的基础。

二、教学与学术双方的矛盾具有特殊性，为建构教师教学学术共同体提供了认识论的基础

教学与学术双方的矛盾具有特殊性，这就要求在解决教学与学术这一对矛盾时坚持唯物主义的认识论，做到具体问题具体分析。具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂。它最早是由列宁提出来的，他说：“马克思主义的精髓，马克思主义的活的灵魂：对具体情况作具体分析。”也就是说，在建构教师教学学术共同体的时候，应该本着求真务实的态度，根据不同院校、不同专业、不同学科背景、不同地域的教师的性格，具体问题具体分析。因为不存在一个普遍有效的模式或者说范式，也就是不存在抽象的真理，正如列宁所说：“辩证法的基本原理是：没有抽象的真理，真理总是具体的。我们不否认一般的原则，但是我们要求对具体运用这些一般原则的条件进行具体分析。”譬如对于某一现象领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的研究对象。大学教育中的教学与学术也不例外。因为如果不研究教学与学术这对矛盾的特殊性，就无从确定它们的特殊的本质，就无从发现它们运动发展的特殊的原因，或特殊的根据。而不同的矛盾就要求用不同的方法进行解决，这正如中国革命的解决办法与俄国十月革命所用以解决矛盾的方法是根本上不同的一样。教学与学术这对矛盾当然也有其特殊的解决办法，可以说构建教师教学与学术共同体就不失为一个好的办法。其优势在于：一是有助于提升对高等教育教学的新认识。把教学作为一种学术，上升到与学术研究一样的或更高的地位，当这种理念成为高等院校的共识之后，将会从根本上改变传统的学术观和教学观。大学教师们会逐渐认识到学术研究服务教学、服务社会的本质趋向，会逐渐认识到大学教学的探究性本质，并在正确评价机制的导向下，积极开展教育教学研究，发表学术成果。这既有利于教学质量的提升，也有利于对高等教育教学认识的提升，同时还有利于大学教师个体发展和学术创新。二是有助于提升大学教师的凝聚力。现代大学精神提倡学术自由，同时也加剧了大学教师之间的疏离感，而且由于专业设置的高度分化，现在大学内部各院系之间、教师之间彼此很少往来，这种彼此分离的状态无论对于教学还是学术研究都是极为不利的。构建教师教学学术共同体可以使原来的各个分离的院系、各自为阵的教师又重新聚拢，极大地增强了大学内部的凝聚力，也有助于学校教学科研的双丰收。三是有助于大学教学学术评价机制的革新。当前我国高等院校的学术评价机制过于量化，即过于追求客观性、科学性和可操作性，而教学的评价机制更不完善。从目前主要的评价机制看，定量评价主要是教学工作量的评价，定性评价主体则是学生评价，也有一定的管理者与同行的评价。相对于学术评价机制来说，教学评价机制与教师的职业前景、专业发展关联度不够，而建构教师教学学术共同体从某种程度上来说有利于解决这一难题。

三、教学与学术发展的不平衡性，为建构教师教学学术共同体提供了方法论的基础

由于当前大学教育中存在着教学与学术发展的不平衡性，因此在建构教师教学学术共同体的过程中必须抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。这个问题可以从两个方面加以论述：其一，在高等教育发展过程中，必定存在着许多矛盾，其中最主要的矛盾应是教学与学术研究这一对基本矛盾。由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展，可以说，这对矛盾解决好了，其他矛盾也就迎刃而解了。在任何类型的大学里，“科学研究都是基础，教学都是中心。教学立校，科研强校”。只要解决了教学与科研的矛盾，任何类型的大学都能立于潮头，引领群雄。其二，在教学与学术这一共同体中，应该抓住教学这一矛盾的主要方面。因为在矛盾的双方中，必定有一种是主要的，起着领导和决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。大学的主要功能是传授知识，而课程教学是高校人才培养的主渠道，发挥课程教学应有效能，提高人才培养质量，必须抓住教学这一立校之本，并努力实现课程教学范式的变革。可从教学环境、师生关系、教学方法等几个方面人手：一是要以思想转变为突破口，多方合作，优化教学环境。二是要以课堂教学为抓手，建设和谐共生的师生关系。三是要以教学方法创新为路径，提升教学学术共同体成员共享教学资源与共同提高教学学术的能力。与此同时，要克服传统大学教学中把教学简化成一种机械的知识传播过程、学术研究在大学教学视野之外的局限性。因为大学的知识传播过程与知识生产过程是一体两面，如果单纯或硬性地在教学与学术研究之间做二元对立的划分，其实是把大学教学本身的复杂性与创新性简单化了。这种传统教学观，就是保罗·弗莱雷所批判的“银行储蓄式”教学，这种教学是建立在传统知识观之上的：它仅仅强调知识的客观传递性，而忽视了知识的建构性。同时，这种教学也扼杀了教师与学生的批判和创新能力。反之，教师教学学术共同体的构建使教师的教学活动再也不是一个孤立的过程，而变成教学与学术的一个双向互动过程、以大学教学问题为中心的学术实践。这样，既可以有效解决教学与学术研究的矛盾，把大学教学的研究特质与大学学术的实践潜能有机结合起来；也可以达到事半功倍的效果。在现代知识信息大爆炸的年代里，单个人不可能对许多领域都有深入的研究，正如庄子所说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”而建构教学学术共同体，可集中多人的智慧，达到事半功倍的效果。

今后我国高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力。而无论是提高人才培养质量，还是提升科学研究水平和增强社会服务能力，都离不开教学与学术研究二者的开创性结合，都离不开高水平的教师教学学术共同体的构建。总之，传播知识是大学的本能，生产知识是大学的本质，如何把传播知识与生产知识有机结合起来，非教师教学学术共同体莫属。

（责任编辑：赵淑梅）