培养爱智者——教育的应然追求

王胜国 夏永庚

2012年2月，教育部发布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，这是我国中小学教师的第一个专业标准。教师开展教育教学活动，首先必须明白这一活动的意义是什么，即教育究竟要培养什么样的人或者是教育要把人培养成什么样的，这是教师从事教育活动的重要前提和基础。

一、教育的终极目的：培养爱智者

从知识与智慧的关系角度来看，我们的教育到底是培养知识人还是智慧人？毫无疑问，一致的选择肯定是智慧人。当今社会不再需要学富五车的活书橱，而是需要转识成智的智慧，如此才能在社会上真正发挥聪明才智。在人类长期的生产生活实践过程中，通过经验总结而上升为具有普遍意义的理性知识的过程，也就是说，人类在不断探索外部世界、不断将自在的自然世界转化为人化世界的过程中，创造和积累着人类自己的知识。而又可以追问的是，人为何会不断去探索外在世界？答案或许有很多，但一个最关键的答案或许是人类对未知世界探索的渴望！正因为这个世界当中充满着各式各样未知的元素，所以人类有着不断去探索这个世界的渴望和冲动。就像一个大山里的孩子，他总会不断地去追问“山的那一头又是什么呢”。所以，亚里士多德说：“求知是人类的本性。”人类对未知世界充满着探索的渴望，人类知识便由此不断积聚而来。所以，我们的教育，不能仅仅停留于培养知者，而应该起码是“智者”，以及更本质要求意义上“爱智者”！

所谓知者，就是知道某事是某事，而不知道某事为什么是某事，也就是“知其然而不知其所以然”，知道某一事理，而不知道为什么会是这样，不知道为什么要这样，不知道这样的事理有何用处，不知道如何利用这样的事理去开发新的事理，如此等等，皆是为一个知者，停留于对某事知道的状态。可以说，这种状态几乎统治着我们基础教育领域的全部甚至是大学教育的大部分。我们经常可以听到老师说，你只要知道，记住是这样就行了，至于为什么是这样，可以先不管，或者以后你们再去学习和研究。于是学生的好奇心就满足于这种知道的状态，因为他知道，将来的某个时候，书本上会接着说为什么是这样。探索的欲望就此而止。

所谓智者，在笔者看来，起码应该达到这样两个要求，首先是明白事理，不但知其然，还知其所以然。也就是要知道某概念、原理、理论的来龙去脉，内部的逻辑运作和关系等等。其次是学以致用，能够运用所学的知识和理论来解释现实中的某些现象，解决实践中的某些问题，以此体现出人类的智慧元素。判断一个人智慧水平的高低，更多的也是从其外在化的成果来判断的，包括其对实践问题和理论问题的解决与建构。

所谓爱智者，就是基于人类自身本然的好奇心和求知的欲望，不断去探索外在世界的未知领域，并由此获得人类的认识成果。爱智者是把智慧当作对象来对待的，即把智慧当作探索、研究的对象，而不是当作一种占有的对象。所以，爱智者与智慧之间不是简单的占有关系，“从根本上说是一种反思的关系，即一种对自己的思想进行思想的关系，也可以说是对一切事物、现象，即一切存在进行思考的关系，而不只是简单地表示事物、现象的存在。因此，概略地说，爱智者是指热爱和追求智慧的人，而真正的爱智慧就是要对智慧从事思想工作，也就是要对智慧进行反思、研究和探索。”（彭漪涟，2010）因此，智者与爱智者之间一个最主要的区别在于，智者是在已有知识的基础上，转识成智，能够运用所学知识解释某些现象，解决某些现实中的问题；而爱智者则层次更高，他是主动去探索外部的未知世界，探索事物运作的内部机理，属于开创性的探索和研究，而不仅仅是转识成智的层面。

从上述的知者、智者和爱智者这三个层面来看，我们的教育，包括基础教育和大部分的大学教育，几乎都停留在培养知者的层面，而忘了引导学生转识成智，更加忘了激发学生原始的好奇心，去探索他自己所不知道的未知世界，并由此可能地探索人类的确还不知道的未知世界，只有这样我们才可能真正培养出创新人才，才可能有我们的原创性成果。或许有人会说，对于一个中小学生，让他去探索未知的世界，可能吗？现实吗？但是，别忘了，“只有当我们真正着手写一首歌词的时候，我们才真正完全敏感地意识到想象、音乐或者词语的结构的精致、效果、正确或者错误。只有当我们真正着手从事一项小型的科学研究的时候，我们才能完全意识到关于数据的合适性和可靠性的问题，以及关于他们解释的模糊性的困难。只有当我们真正从事一项关于人类个体或社区的研究的时候，我们才能完全意识到这一领域潜在研究的复杂性和有代表性以及边界性概念的相对简单性，这些简单性使得每一个学科的探究变得可能。”我们这里所强调的是应该培养或者保护学生的问题意识、探索的精神和欲望，而不是以现成的已有的知识去抹杀或者抑制学生可能的冲动和欲望，那样，我们的教育培养出来的将永远只是知者，而不会是智者以及爱智者！

二、如何培养爱智者：让学生的心灵自由思考

到底如何培养爱智者呢？正如上述所说，爱智者是以对未知世界的主动探索为基础，从而创造人类认识成果的。而这一主动的探索有一个重要的前提，那就是爱智者的本色：“以始终保持心灵的自由思考为前提的对智慧无休止的热爱与追求。”正是这种始终以心灵的自由为基础而进行的心灵深处的自由思考、探索和研究，以及对作为这种思考、探索、研究的成果的思想进行的再思考，才使得爱智者同其他所谓的智者明确地区别开来，由此，“心灵的自由思考”便成为爱智者之所以成为爱智者的基本特征或特色。那么什么是心灵的自由思考？

何谓心灵？我国当代著名哲学家冯契先生曾指出：“心灵一般是指精神主体、意识主体——但在不同的哲学家那里，在不同的哲学体系里含义也不同。有的哲学家承认有上帝，认为上帝即是精神主体；绝对唯心论者则以宇宙精神、天地之心为宇宙万物的本体、本源。我们不赞成这种唯心论的学说，而把心一词的用法限定起来，专指人的心灵即人作为精神主体的自我。”也就是说，所谓心灵就是指“人作为精神主体的自我。”人作为有意识的主体，既有所知有所觉，并且能够意识到自己有认识，也就是说具有自我反省和反思能力，这是人的思维能力的高明之处。因此，“我们大体上可以把心灵理解为有意识、能思维的精神主体，也就是作为意识主体和思想主体的自我。”

何谓心灵自由？“所谓心灵自由是指自我作为有意识、能思想的精神主体所表现出来的一种自由或自由状态，也就是人在精神领域，包括意识和思想领域所显示的一种自由或自由状态。这种心灵自由，是以心灵能自己主宰自己而不受任何外在人为力量的左右、约束和强制为其特征的，从而具有明显的自主性、批判性和创造性。”可见心灵自由主要是指作为有自我意识的主体，能自己主宰自己，不受任何外在力量的约束，从而表现出自主性、批判性和创造性。这种心灵的自由是一切创造的源泉，冯契先生说：“心灵自由是一切创作的源泉，没有心灵自由便没有艺术、没有哲学、没有德性。”可见心灵自由对于科学和文化创造，对于个体德性的形成与培养具有非常重要的意义和价值。试想，在一个个体思维受压抑的时代，个体如何能够有效地进行自由的研究与创造，如何能够自由地培育和发展自己的德性？

心灵自由不仅包括人的认识——理性思维活动的自由，还包括人的情感、意志等非理性活动的自由，这样才是一个丰满的个体，而不仅仅是一个理性人。而心灵的自由思考则主要属于人的认识活动——理性思维活动的范畴。那么什么是心灵的自由思考呢？所谓心灵的自由思考是指人作为精神自由的主体，能够充分发挥自身的理性思维，探索和研究外部世界，进行科学或者文艺创作等。“心灵作为精神的主体，是可以从事思想和思维活动的，是可以对思想和思维活动本身进行反思的。心灵通过觉（意识）、知（认识）的思想、思维活动和反思，可以不断地提高和改进觉、知的水平和能力，促进觉、知的广度和深度，从而实现觉、知程度的不断提升和发展。”心灵自由是心灵自由思考的前提和基础。没有心灵自由，就谈不上有心灵的自由思考。而心灵的自由思考则是心灵自由的一种表现、一种实现、一种证明，即“作为精神和意识主体的心灵能够按照自己的意愿而不受约束地进行心灵的一切活动”。

在基础教育领域，如何实现让学生的心灵自由思考，从而达到培育爱智者的目的呢？在教育及教学过程中，限制学生心灵自由及自由思考的因素主要来自三个方面：教师的权威、知识的权威和标准答案的权威。据此，实现让学生的心灵自由思考，需要在以下几个方面作出改进和努力。

1.实现真正意义上的师生民主平等

真正意义上的师生之间民主平等的关系是消除教师权威对学生自由限制的重要途径。由于传统的观念作祟，教师一直是作为传道授业解惑的角色存在，在一定程度上往往变成真理的化身，教师说的都是对的。从而导致在师生关系中，学生形成一种对教师的盲从心态，无法敞开心灵进行自由思考。而在今天信息化时代，教师作为知识的化身的魔咒被破除，学生获取信息和知识的途径以及速度有时候比教师还要多，还要快。因此，注定了今天的教师在教学过程中要以一种民主平等的姿态与学生进行协商和交流，而不是以一种权威的姿态向学生传授知识，教师在教学过程中要善于营造民主的教学氛围。美国著名课程理论专家施瓦布在他的课程开发实践模式中，将环境视为课程的一个重要组成要素之一。他认为，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素组成的，其中，学生在教学过程中的兴趣、问题和需要是四要素的中心，教学过程主要围绕他们的兴趣、问题和需要进行下去。但是有一个前提，那就是学生在教学过程中能够主动并且有勇气表现出他们的兴趣和需要以及问题，否则教学无以为继。因此，民主平等的师生关系和教学氛围是学生能够表现出来的重要前提，这也就是为什么施瓦布把“环境”列为课程四要素的重要原因。只有在一个民主平等的环境中，师生围绕共同的话题一起讨论和交流，在这个过程中，学生的思维才处于开放状态，学生的精神才处于自由之中。

2.破除客观主义真理知识观，倡导建构主义知识观

怀特海说，“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由”，也就是说，我们对平常所看到的学生正在学习的知识都应该保持一种理性自由，破除客观真理的知识观，树立建构主义的知识观。自古以来，在人们的观念中认为知识是人类认识成果的总结，是人类经验的总结，是属于正确的真理，对于这样的真理，我们只需要学习、记住，能够用就好。在这样一种知识观面前，教师传授现成知识，学生学习并记住现成知识，不需要批判，不需要质疑，当然，创造也就成为不需要及无可能之境。在这样的状态中，何来学生心灵的自由思考？

与之相对应的，我们积极倡导一种建构主义知识观。建构主义知识观不再把知识看作有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。所有建构主义，尤其是激进建构主义，认为知识是由认知主体建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。个体通过各种方式和途径把自己创造的意义向外界发表和公布，经受社会同行领域的检验、验证和批判，最后达成共识，而这个同行领域共同检验和批判验证的过程就是一种社会建构，前面的个体知识经过社会建构之后，成为一种社会知识，从而进入公众的视野和学习的视野。也就是说，任何一个知识都有一个从个体知识向社会知识转变的过程，而一个新的知识的诞生最初都是从个体知识开始的。因此，每一个人都有思考问题、发现并创造知识的权利和能力。而不是盲从盲信书本或其他任何途径所获得的知识。这种在知识面前的理性自由才是通往智慧、进行创造的必经之途。

3.减少标准化试题，增加开放与综合应用性试题

标准化测试自上世纪90年代引进以后，在我国便大行其道，它以其客观性、简单便捷的优势在实践中被广泛应用，但随着它的被广泛应用，我国学生的创造性思维和精神的自由也随之灰飞烟灭。我国著名的语文特级教师于漪曾于1998年在《人民教育》第6期上发表论文《“标准化”试题把语文教学引入了“死胡同”》，特别指出标准化试题“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成了‘机器人，学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气都给打掉了”。学者刘忠华在《高考语文标准化试题的社会学审视》一文中指出：“标准化考试其实是对考生思维方式的严密训练与严格控制，稍有逾矩，即被判为错误。”南京师范大学教育哲学教授金生先生同样指出，考试的标准化，“意味着在考试的规导下，教育变成了强制性的结构，对人进行机械的标准化训练”，它“试图把知识的主观性判断与选择的可能性减低到最低限度，把思维、视野、知识等囿限在固定的范围中，以‘别无选择的方式把学生纳入客观化的铁板一块的模式中”。考试的标准化，实乃“规训人的方式”，在学校中行使着“教化”人的权力。这些论述，都说明我国学者已经充分认识到了标准化考试对学生思维能力及其创造能力的培养和发展具有致命的破坏性。

因此，在教学评价过程中，应尽量减少标准化试题的分量，能不用就不用。除了考查学生基本知识掌握情况的试题外，应以开放性试题和综合应用性试题为主。以此培养和促进学生去应用所学知识解决问题的意识和能力。同时，在教学过程中，也不能光只是停留在对知识的讲解上，而是更多地需要联系实际，联系当今的社会现实，谈知识在生产生活当中的应用价值，以及该知识领域还存在哪些未解决的理论问题或者现实问题。由此以达到转识成智以及激发学生本有的好奇心和求知欲望的目的。而反观我们的学校教学现实，往往更多的是往题目里钻，我们的教育培养起来的是学生的“解题能力”，而不是“解决问题的能力”，更不是我还要去进一步学习和探索该问题的欲望和冲动。此实在是我国教育之悲，抑或将成为整个中华民族未来发展之悲！

培养爱智者，让学生的心灵自由思考，这已经是我国教育一项迫不及待的诉求，也是我国当今社会科学和技术的发展趋势，占领科学技术发展的制高点，对教育培养人才的应然呼唤！