合理定位语文教学内容的四性

黄乃佳

王荣生教授在《语文教学通讯》初中刊2005年第8期发表题为《语文教学内容的课堂呈现》一文，其核心观点是：适宜的“教学内容”是一堂好课的标准。这样一来，语文界掀起了语文课究竟“教什么”的热烈讨论。几年过去，研究取得了一定的成绩。但对“教学内容”如何定位的研究存在着模糊化、复杂化的现象，如有的把教学目标和教学内容混淆；有的把教材内容与课程内容混淆；有的认为文体的特定指向弄成多元解读；有的认为课文的自身特点能确定教学内容却要改变模式。这些现象对语文教师有效确定教学内容产生不良的影响。对此，笔者认为，要正确合理地对语文教学内容进行定位，应该坚持如下的四性。

一、强调教学内容的同一性

语文教学内容主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。也指教学过程中师生双方活动所指向的对象，所指的对象包括背景现象和背景知识。李山林认为，语文教学内容由两大部分构成，一是与语文教学内容目标相应的语文知识教学内容；一是与语文教学能力目标相应的语文教学内容。这两种解释，主要是从课堂教学角度对“教什么”作了具体操作性的阐释。而语文教学内容的同一性是指教师在解读文本过程中，按照课程目标、单元目标、课文自身特点而呈现出来的语文知识、语文能力、语文活动知识的特定指向的材料。这种特定指向就决定了这文本教学内容的趋同，这种趋同有两种因素：一是语文研制的指向，二是文本自身的体式。这两种因素必然给语文教师选择教学内容起导向标作用。

文本的特定指向。所谓文本的特定指向，它直接指向文本的本意，是对文本较为客观的理解，是文本表现出来的比较明晰的意义，不需要过多的挖掘。教师在解读文本时，要吃透文本，这是最基本的要求；只有主体读懂了，文本的意图要“教什么”就基本把握了。比如《背影》一文，编者选文的意图是让学生感受“父子情深”这个主旨，而“父子情深”是怎样表现出来的？那就是“四次背影”的描写，而“四次背影”中“过铁道买橘子”这次背影的描写，最能突出“父子情深”这个特定指向，因而《背影》要教什么，不外就是引领学生读懂“四次背影”描写所蕴含的意义。第二次背影描写及父亲简朴语言就是要重点引导学生学会的教学内容。每篇课文都会体现自己的特色，都会有一个比较清晰的指向，这就反应了在选择教学内容上的同一性或称为共性特质。语文教师掌握了“特定指向”的规律，就掌握了确定教学内容的钥匙，就能实现教材内容的教学化。

文本体式的指向。文本体式就是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类型。不同的文本体式，就有不同的教学内容。譬如，教记叙文侧重于起因、经过、结果，学习记叙的表达方式；教说明文侧重说明事物的特征，说明方法，说明顺序的把握，学习说明的表达方式；学习议论文侧重论点、论据、论证的把握，学习议论表述方式。教小说侧重于人物、情节、环境的把握；教散文侧重于线索、结构、意境的把握；教诗歌侧重于朗读、意境、感情的把握等。我们用一篇课文加以说明，如《凡尔赛宫》是说明文，只要熟悉文本，教什么就容易定位，其教学内容应是：掌握说明对象及特性；学习本文的说明顺序；掌握说明方法；体会语言的准确性。一篇课文要把握“写什么”“怎么写”“为什么这样写”其中传递出怎样的情感和道理，“为什么这样写”作为教学内容的重要知识点，要注意体现，根据文本体式对教学内容的定位，隐现了目标性的教学内容。因此，要确定合理的教学内容。抓住“文本体式”这个牛鼻子，就能克服语文教学中的随意性和盲目性。强调教学内容的同一性，使课堂教学更有效。

当然，如果教师无视文本特定的指向性，只注重所谓多元解读，往往会泛化文本的特定指向，而违反了同一性，造成阅读教学内容的不确定性，甚至无效性。

二、承认教学内容的差异性

只有承认教学内容的差异性，才能做出对教学内容的正确选择。教学内容的差异性是指在实施学科课程教学中，由于教师的个性不同，学生情况不同，教材研制的不同，使得在选择教学内容过程中出现了偏差。任何事物都存在差异性，差异性存在于同一性之中。教学内容的选择很难有完全一致性，正是因为在选择教学内容中，存在差异，我们的语文课才丰富多彩，才不会单一枯燥。因此选择教学内容要遵循差异性原则。

首先是教师个性的差异。从心理学的角度理解，教师的教学个性是教师个人的兴趣、爱好、才能、气质等因素与教学观点、教学方法、教学作风等在教学过程中相结合而形成的成熟、稳定的产物。由于语文教师的兴趣、爱好、学识的不同，对文本的理解也不同，因此，确定教学内容就会产生不同，比如教学《天上的街市》，有的侧重联想与想象的训练，有的侧重朗读背诵的训练，有的侧重这首诗的结构形式的学习。魏书生老师曾经说过：“一样菜百样做”。相同的文本，选择教学内容不同，但是选择的教学内容只要有教学价值，让学生学有所得，也是合宜教学内容的选择。

其次是学生情况的差异。常言道，“心中有学生”。大凡优秀教师在备课时，都会在了解课标、吃透教材的同时，了解学生。在教学内容的选择上，正视不同班级的学生差异，是因为学生的语文基础不同，喜欢程度不同；还要正视同一班级学生认知困惑，即充分考虑学生不同的学情。正如王荣生教授所说的“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”教师应该尊重不同个体的学情差异，尊重学生的认知规律，选择适宜的教学内容。比如教授《孙权劝学》一文，教师要根据班级实际，对于刚从小学升上初中的学生，学习文言文，可把教学内容定为：积累文言词；通过熟读感悟人物特点；背诵课文。这样的教学内容符合学生自身特点和认知规律。教师把朗读作为重点教学内容，以读感悟，以读促背，将会达到很好的教学效果。

再次是教材研制的差异。教材是实施语文教学的凭借，教材本身不一定是教学内容，而是教学内容选择材料背景。第八次课改前，语文教材是一纲一本，法定教材，从助读系统看，教材中的单元提示、预习提示及课后练习题都有比较突出的教学内容的导向。现在根据语文课标研制的教材，有多种版本，叫一纲多本。各种版本教材淡化了“助读系统”，教学内容的指向不那么明晰，不同版本的教材，使用者在教学内容的确定方面存在较大的相异性。主要是选择课文发挥的功能不同造成的。如人教版《雷雨》这篇课文，其发挥功能是让学生学会从矛盾冲突、人物语言方面掌握欣赏话剧的方法；语文版以“人生如舞台为主题，课文发挥功能是在戏剧学习与欣赏中认识和把握人生内涵。可见，由于选择课文编排在不同学段、不同单元、不同版本、不同功能，因此选择教学内容也是不同的。然而，只要语文教师认识到选择教学内容的差异性，符合文本的特点，符合师生的实际，这样选择的教学内容也是合宜的。

三、注重教学内容的整合性

语文教材有丰富的文化知识，既有社会科学知识也有自然科学知识。因此在选择教学内容时，不能什么都教，要根据教学目标，教材重点，学生实际，对文本知识甚至跨学科知识进行有价值的重组整合，因此选择合理的教学内容要从两方面入手，一是文本价值的丰富性，二是课程资源的利用。

要注重文本价值的丰富性。正因为文本价值的丰富性，使我们在教学过程中可以选择不同的教学内容，获得不同的教学价值。语文教材内容的丰富性，包含着伦理道德、民族宗教、文学艺术和经济历史等丰富的人文社会科学知识，还包含了生物化学、天文地理等丰富的自然科学知识。面对着一篇课文，“教什么”就不那么随意而为了，语文教师要根据教学目标和教学重难点做适当的取舍，整合有价值的教学内容。比如洪镇涛先生教学的《乡愁》，在合理把握文体价值方面体现了大师的功力。这首诗有四个小节，洪先生设计了四个问题，（1）大家觉得这首诗四个小节之间的顺序能改变吗？（2）第四节“乡愁是一湾浅浅的海峡”，我觉得“浅浅的”用得不好，改为“深深的”好吗？（3）我总觉得这首诗表述的意思较为含糊，诗人内心理想没有明确表述出来，我改写一下，大家评评怎样。（4）还有一个问题，每一段第2句都有一个“是”，把所有“是”改为“像”行不行，为什么？教学这首诗，洪老师选取“顺序、用词、意象、比喻”四个方面，有价值的教学内容，没有旁斜逸出，恰到好处地体现这首诗的教学特点，成为教学的精品。这是得益于洪老师对教材内容的把握。

注重课程资源的利用。《语文课程标准》指出：“努力建设开放而有活力的语文课程。”即要求语文教师在教学过程中，用好教材，用活教材。用教材不要只理解为只会用好教科书，而是要根据教学要求，内引外联，上下迁移，跨学科有创造性地运用教材，整合教学内容，充分利用校内校外、课内课外的教学课程资源，把课程资源教学化。比如，上《背影》一课，可利用孟郊的《游子吟》作为辅助教学内容导入课文；讲《明月几时有》播放王菲唱的《明月几时有》激发学生兴趣，提高课堂效率。但利用课程资源整合教学内容，要注意避免“种了别人的田，荒了自己的地”的弊病。同时整合教学内容，可利用学生这一鲜活的课程资源，譬如，钱梦龙老师上《故乡》一文，他让学生自学课文，写下自己的问题，上课让学生交上来，钱老师拿纸条备“学情”，备“教学内容”，在这大大小小的一百多个问题中，经过梳理后，留下了6个问题，是教材中重点问题，课堂围绕这几个问题引导学生解决问题，这就是钱老师确定教学内容的独到之处，成功所在。由此可见，教学内容何处来，合理整合是也。

四、允许教学内容的创生性

允许教学内容的创生性是经过长期的语文教学实践后的正确认识。过去我们认为，语文教材就是语文教学内容，语文教学内容是选定的，现成的，不允许越雷池一步，“教什么”就明摆着，要研究的是“怎样教”的问题。其实不然，语文教学过程是教学内容的创生过程。所谓教学内容的创生过程指教学实践过程中，经过教师在备课中的预设和学生亲历质疑，把一篇课文的原生价值转化为教学价值，这个过程就是教学内容的创生过程。笔者认为，语文教学内容的创生主要有两个因素：一是教师的预设创生，一是学生的现实创生。教师和学生成为教学过程中教学内容的创生主体。

教师是教学内容的预设创生主体。语文教科书只是为教师提供方方面面的教学材料，但它并不一定就是教学内容。语文学科与其他学科最大的不同就是教学内容不明晰，它不能明确地指示给学生，这就需要语文教师在备课过程中，吃透教材内容，揣摩编者选该文本的意图，借鉴教学参考资料，对应课标的要求，结合文本自身特点，结合教师和学生实际去创造适合教学要求的教学内容，这就是教师对语文教学内容的选择与创生。比如《枣核》一文，编者的意图是：学习文章结构层次；学习以小见大的写法；体会海外华人思乡之情。这是教师在备课时教学内容的选择，但根据教学需要，在解读中，教师会有意识地对教学内容作适当的删节或补充。如导入课文，有的用《我的中国心》导入；有的用余光中的《乡愁》导入；有的用《绿叶对根的情意》导入。结课拓展：有的训练学生用一句话写出对“乡愁”的理解；有的布置学生搜集有关思乡爱国的诗歌；有的让学生谈假设在海外学习或发展应怎样做等等。不同教师对同一文本的理解程度不同，教学侧重点不同，这种增加新的教学内容，称为创生性教学内容，这种创生性教学内容是教师教学艺术设计的体现，也是教师的个性体现。

学生是教学内容的创造主体。语文教学过程是动态的过程，语文教学内容由谁创生，除了语文教师预设创生外，学生也是教学内容的创生的主体。预设与创生教学内容是语文教学的必然。没有预设就没有所谓的创生，没有创生的教学内容，课堂缺少精彩。因此，语文教学内容的确定，有赖于教师、有赖于学生，它是教师课前预设和师生课堂互动生成的产物。师生互动创生的教学内容有不确定性，这种不确定性对语文教师素质有更高的要求。教师在预设创生教学内容过程中，要有所假设，随时应对意料之外的有价值的问题产生，当然这种课堂互动中产生的问题是不好意料的。因此，语文教师在引导学生学习文本时，启发引导，合作探究，善于发现闪光点，获取合宜的教学内容，要达到这样的境界，要求教师提高自己的专业素养和文化素养。了解学生的差异性，把课堂互动生成看作是师生共同创生的过程。这个过程是学生、教师、文本之间的对话过程，语文教学内容就是在动态对话中创生。

总而言之，合理定位语文教学内容，存在于确定与不确定之中，只要我们坚持以上四性，语文教学内容的选择取舍就有科学的依据，就会避免教学的随意性和盲目性。语文教学“教什么”也许不会成为困难。

参考文献

[1] 王荣生、李海林。语文课程与教学理论新探.上海：上海教育出版社，2006.

[2] 胡根林。新时期语文教学内容研究述评.语文教学通讯（初中版），2009.

[3] 刘志勇.语文课堂教学内容的取舍原则.语文教学与研究，2008（12）.