走出朗读指导的误区

刘吉才

于永正老师曾说过：“朗读是语文教学的根本之法。”朗读作为形象化的口语表达文章思想感情的方式，是学生与课文直接对话的主要形式，也是学生个性化解读文本的重要方式。我国传统语文教学一向重视朗读，并流传下来许多有关朗读的佳话和古训。在新课程改革的背景下，我们仍有必要大力加强语文教学中的朗读训练，充分发挥朗读对于学生理解课文、发展语言、陶冶情感的作用。新课标指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。要让学生在朗读中通过品味语言、体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。

然而，在日常语文教学过程中，我们发现，相对于语文学习的其他方面，朗读教学由于无法书面考查，效果无法量化，或多或少地存在着轻视、弱化的倾向，致使朗读教学逐渐成为语文学习的一块短板。许多学生书面表达能力很强，而朗读能力却相对薄弱。笔者在平时的教研活动中发现，朗读教学效率不高，很大程度上是由于朗读指导的“表面化”，造成朗读指导表面热闹、训练浮躁，这种现象应该引起我们的高度重视。

现象一：望文生“情” 解读表面化

课文中的语句是我们与课文对话的载体，也是进行朗读指导的凭借。借助这些语句，我们了解课文内容，走进人物内心，体会作者及作品中的情感态度，运用有声语言表达自己的理解。其中的许多重要语句，也是我们进行朗读教学的抓手，为我们打开了与课文对话的窗口。

但是，我们在借助课文语句引导学生进行朗读指导时，不仅要读懂这些语句的字面意思，更要读懂它们背后的深刻内涵，从而更深刻地揣摩情感。我们在解读语句时不能简单地“望文生义”、望文生“情”。以下是一位老师执教《少年王冕》一课的教学片断：

（出示句子：王冕说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”）

师：请同学们自由读读这句话，读出自己对这句话的理解。

生：我从“贴补些家用”读出了王冕很懂事。

师：能具体说说吗？

生：王冕为了帮母亲贴补家用，主动要求去秦家放牛。

师：你还从哪些词句读出王冕的懂事？

生：我从“闷得慌”、“心里倒快活些”读出了王冕其实不太愿意在学堂里读书。

师：为什么这样说呢？

生：前面因为母亲告诉他，实在供不起他读书。而帮人家放牛既可以贴补家用，还能带几本书去读。所以，他主动要求去秦家放牛。

师：让我们一起来认识这位懂事的王冕。

（生齐读这句话。）

在以上教学片断中，学生根据文中的句子：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些”，得出王冕其实不太愿意在学堂里读书的结论。教者在引导学生说出理由后，居然表示认同。这是典型的望文生“义”、望文生“情”，实际上是对课文的误读。我们知道，当时王冕之所以这样说，是为了安慰母亲。他七岁时父亲去世，家境贫寒，再加上这几年年成不好，家里供不起他读书，于是他故意说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些”，以此宽慰母亲，可见王冕很懂事。其实这句话的后半句（“还能带几本书去读呢”）恰恰证明他并非不想读书。

实际上，许多课文中都有类似的语句。这样的表述，比直接说明要含蓄、委婉、深刻，也更能让人接受。我们在朗读这些句子时，要引导学生联系当时的具体情境，设身处地，换位思考，从而真正走进人物内心，让学生的理解深刻起来，真正读懂句子背后的深刻内涵，读出人物的良苦用心，读出语言应有的“温度”。

细细想来，在当下的公开课教学中，类似望文生“义”、望文生“情”的影子随处可见。“能读出山的高吗？”“能把语气读得再坚定些吗？”“能读出母亲的关心吗？”这些善意的“引导”，诱导学生矫揉造作，言不由衷。遇到“快”字就快读，遇到“慢”字就慢读；遇到高兴就声嘶力竭，遇到伤心就低声细语……表面上看，课堂热热闹闹，小手如林，学生好象体会到了人物的心情，实际上是蜻蜓点水，浮光掠影。学生在老师善意的“引导”下，一步步走进教者的预设之中。可以说，学生成了教者随意摆布的“传声筒”。

现象二：以图引读 感悟表面化

情感是语言的灵魂所在，而声音只是外在的表达形式。我们在进行朗读训练时，一定要引导学生直面语言文字，揣摩文字背后蕴含的深厚情感，走进作者的心灵深处，进行心灵的对话。在此基础上，再让学生抓住重点词语，读出自己的理解和感受。正如新课标所说，“要珍视学生独特的感受、体验和理解。……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们在进行朗读指导时，要着力引导学生多层次、多角度去揣摩词语背后的深刻内涵，和文本、人物进行深层次对话。

但是，我们在进行朗读指导时，经常出现以图引读、以图助解的情况。学生还没有静下心来和文本深入对话，教者就出示了相关的挂图、视频等形象化的教学手段，结果学生的感悟“惊人的相似”。以下是一位老师执教《宋庆龄故居的樟树》一课的教学片断：

（出示句子：樟树不高……总是那么蓬蓬勃勃。）

师：请同学们自由读读这句话，谁能把这两棵樟树读到我们的眼前。

（学生自由读这段话。）

师：（课件出示樟树图片）瞧，这就是那棵樟树。你能从哪些地方感受到它的蓬蓬勃勃？

生1：我从“枝干粗壮”感受到它的蓬蓬勃勃。

生2：我从“稠密的树叶”感受到它的蓬蓬勃勃。

生3：我从“枝干伸得远远的”也感受到它的蓬蓬勃勃。

师：谁能把这两棵樟树读到我们的眼前来？

（指名读这段话。）

在以上教学片断中，教者为了引导学生读出樟树的“蓬蓬勃勃”，采用了以图引读的方法，在出示句子的同时，教者借助课件出示樟树图片让学生形象感知。学生很快从课件的图片中感受到樟树的“枝干粗壮”、“稠密的树叶”、“枝干伸得远远的”，樟树的“蓬蓬勃勃”也就一目了然。试问，图片已经很形象化地呈现在学生眼前了，学生还有必要再去感受樟树的形象吗？这种以图引读的方法，低估了学生的感悟能力，扼杀了学生的想象力，难怪学生越来越不敢想象、不会想象。

教师在朗读指导过程中，一定要立足课文，紧扣语句，引导学生在与文本的对话中，学会抓住关键词句品读，结合背景资料体会。上例这位教者，借助课件出示樟树图片让学生形象感知，实际上把文本丢在了一边，这是典型的本末倒置。在平时的教学过程中，现代化的教学媒介只是我们学习的辅助手段，不能喧宾夺主，越俎代庖，致使学生理解肤浅，走向感悟的“表面化”。

现象三：先画后读 方法表面化

朗读指导高耗低效，很重要的一个原因，就是学生不得要领，缺少必要的朗读方法。因此，许多老师在朗读指导时，根据课文和自身实际，创造出许多行之有效的朗读方法。由于这些方法是长期实践的总结，学生掌握较快，朗读能力提升明显。

同时我们也发现，有些老师在进行朗读指导时，方法表面化，不是引导学生去咬文嚼字，品味语言背后的深刻内涵，而是追求所谓的见效快。把个性化的朗读指导变成了简单的划停顿、圈重音，学生朗读机械、呆板。以下是一位老师执教《厄运打不垮的信念》一课的教学片断：

（出示句子：经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时完成了一部400多万字的明朝编年史——《囯榷》。）

师：同学们，要读好这句话，首先要学会停顿。自由读读这句话，说说这句话在朗读时该怎么停顿，用“？筑”在书中标出来。

（学生画停顿。）

师：谁来交流？

（学生回答，师在课件上标停顿：经过？筑20多年的奋斗，6次修改，谈迁？筑终于在50多岁时？筑完成了一部400多万字的明朝编年史——《囯榷》。）

师：我们在朗读时不仅要正确停顿，还要注意突出重音。你觉得在朗读这句话时，要重读哪些词语？用着重号标出来。

（学生交流，师在课件上标重音：经过？筑 多年的奋斗， 次修改，谈迁？筑终于在 多岁时？筑完成了一部 多万字的明朝编年史——《囯榷》。）

师：谁来根据所加的停顿和重音，读读这句话？

（指名读这句话。）

在以上教学片断中，教者十分注意朗读方法的指导，从划停顿到标重音，可谓步步引导。应该说，这些方法简便易行，学生一学就会。从课堂效果来看，学生很快就学会根据停顿和重音来朗读这句话。阅读是学生个性化的行为。学生对文本的理解千差万别，我们常说的“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”就是这个意思。因此，上例所划的这些停顿、重音只是发言的学生，或者是教者自己对这句话的理解，不能代替其他学生个性化的解读。我们朗读的目的是读出自己的理解、感悟，是求异而不是求同。如果把学生的朗读用指导的名义，“规范”成千人一音，那是十分可怕的。难怪许多学生在读书时会出现唱读的现象，他们只顾读音，不解字词句义，不懂感情，不能正确反映文义，其根源大概就源于教者的过度指导。

可见，划停顿、圈重音的方法指导，是典型的形式主义的朗读训练。学生只看标记进行朗读，根本不需要去深究语言的深刻内涵。这样的指导，表面上方法有了，实际上丢了语文的根本，其实质是一种形式主义的浅层次朗读指导，应该彻底杜绝。

现象四：虚假尊重 主体表面化

“为了每一个学生的发展”是新课改的基本价值取向。这就要求我们要树立以人为本的教学理念，以学生的发展为本，关注学生的生活，关注学生的可持续发展。我们在进行朗读指导时，要从学生的实际出发，贴近学生的学习需求，拉近学生与文本的距离。但是，也出现了一些认识上的误区。比如，强调尊重学生个性化的解读，对学生发表的各种见解不敢否定，好像否定了就不是“以人为本”，就违背了课改精神。以下是一位老师执教《诺贝尔》一课的教学片断：

（出示：人们慌忙赶来，齐声惊呼：“诺贝尔完了！诺贝尔完了！”。）

师：谁来读读这句话？

（一学生读得嘻嘻哈哈。）

师：能说说你这样处理的理由吗？

生1：诺贝尔发明炸药危险性太大了，连邻居都躲避他。现在实验室涌出滚滚浓烟，人们都认为诺贝尔完了。

生2：诺贝尔为了发明炸药，弟弟被炸死，父亲被炸成残废，付出了那么大的代价。

师：老师尊重你们的理解。

在以上教学片断中，学生在朗读“诺贝尔完了！诺贝尔完了！”时，嘻嘻哈哈，完全是一副嘲笑的语气。很显然，学生没有真正理解课文内容，也就谈不上走进人物的内心了。教者一句“老师尊重你们的理解”，不敢随意否定学生。以人为本成了指导乏力的挡箭牌，成了学生理解偏差的合理借口。其实，教者只要把学生的注意力重新引向文本，“请大家再仔细读读课文第8自然段，你认识了什么样的诺贝尔？”在潜心会文的基础上，引导学生抓住“亲自”、“双眼紧盯”、“近了！近了！”、“双眼仍然紧盯”等词语，体会词语背后的深刻内涵，就会被诺贝尔无私奉献、将生死置之度外的高贵品质深深折服，敬佩之情油然而生。再让学生来朗读“诺贝尔完了！诺贝尔完了！”这句话时，学生想笑都笑不出来，因为一个高贵的灵魂萦绕在他的周围，一股强大的力量在震撼着他的心灵。

事实证明，机械地看待以人为本，往往会出现对句子的误读，如果引导不当，甚至可能影响学生的人生观、价值观。在平时的教学实践中，教师一定要准确领会课改精神，着眼于学生的长远发展，既要尊重学生独特体验，更要肩负起祖国时代赋予的神圣使命，做到学生主体与教师主导的有机统一，避免出现那种虚假尊重的主体表面化。

当然，提高朗读指导实效的方法还有许多。只要我们一切从学生和文本的实际出发，紧扣文本内容，贴近学生实际，就一定能提高朗读指导的实效，使朗读指导成为阅读教学课上一道亮丽的风景。