论语文教师驾驭教材的三大误区

曾阳

[摘 要] 在语文课堂教学中，由于对教材的作用认识不明、对教材的教学内容把握不准以及教师自身素质有待提高等原因，教师在驾驭教材的过程中容易陷入“错误解读教材的‘例子功能”、“盲目选择和‘生发教材内容”及“师生双方丧失教学主体地位”等误区。

[关键词] 语文教师；驾驭教材；误区

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0110-03

语文教材，有“读本”、“学本”、“课本”三种类型，本文仅涉及“课本”，即在课堂里使用的语文教材[1]。在当前课程论领域，对教材的理解还存在着不同的观点。有的从教材的构成要素来界定教材的概念，比如“教材是教师和学生在教学活动中所使用的主要材料，是根据一定学科的任务而编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能体系”[2]；有的从教材的使用对象来予以规定，比如“教材是指教师教学用的主要书籍和材料，它包括教科书、讲义、讲授提纲等，教材也是学生学习的主要依据”[3]；有的从教材的功能来进行界定，比如“语文教材是语文教育内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础”[4]。尽管人们对教材内涵的理解不尽相同，但基本上都将教材看作是实现课程目标、呈现课程内容的基本材料。教材在课堂教学中具有举足轻重的地位，这已成为广大教师的共识。但是，在实际教学过程中，由于种种原因，教师驾驭教材容易陷入三大误区。

1 对“例子”功能的解读误区

叶圣陶先生说过，“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子，其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑”[5]。叶圣陶的意思是说语文教学重要的是教给学生阅读和写作的方法，而教材中的选文则是掌握这些方法的物质凭借。而在语文课堂教学中，不少教师由于对教材的“例子”功能存在片面理解，从而走入了解读误区。具体表现为以下几个方面。

1.1 拘囿于解读“例子”，与精彩的生成失之交臂

布卢姆说过，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”[6]。教师在备课的过程中，总是习惯按照自己的理解预设一整套圆满解读教材内容的程序，然后上课就严格按既定的程序进行，将一堂课上得“圆满无缺”、“滴水不漏”。其实，在这样的课堂中，学生都成了配角甚至旁观者，为教师能为一堂课画上“完美”的句号而充当了一回“友情客串”。追本溯源，出现这种误区还是因为教师没有将“教教材”的观念转变为“用教材教”。教材无非就是些“例子”，动态的课堂中其实还存在着不少其他形式的“例子”，或许这种即时生成的“例子”更能触发学生的灵感，锻炼学生的思维。拘囿于解读“例子”，学生在生活中获得方法和技能将主要依赖于个人的悟性，大多数人没能做到将课堂中的“死水”引向生活的“活水源头”，课堂教学的实效性大打折扣。

1.2 将“例子”功能当作教材功能的全部

教材的“例子”，也就是选文，根据其功能不同，至少应该分为三类。（1）定篇，是经典选文，目的是“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，用布鲁纳的话讲就是“彻底、清晰、明确地领会”作品，从而继承传统文化的精华，受到人文精神的熏陶；（2）例文，也就是叶圣陶先生所说的“例子”，选文是学习阅读知识和写作知识的凭借，它应该是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样，所教的“读法”、“作法”应与学生在语文课外的实际读法、作法以及在将来的生活、工作和求学中所需要的读法、作法相一致；（3）用件，这类选文的目的主要是提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物，用件可分为语文知识文、引起议题文、提供资料文等[7]。事实上，不同选文承担的文化和语文技能的传承任务不同，并非所有的选文都要求教师教给学生阅读和写作迁移的方法。比如上文提到的经典选文，实际在诵读的过程中就是一种潜隐的文化熏陶，过于强调形于外的技巧训练反而有画蛇添足之感。

2 对教材内容的选择误区

选文一般都“包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中的某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点，在什么水平上去关注，选文本身是不会给出批示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍，摸索着定夺”[8]。正因如此，教师对教材内容的选择、教学重点的确定容易各行其是，结果便导致语文教学眉毛胡子一把抓，从而使目标不明、目标混杂，教学目标和教学内容之间关系不明，最终往往连教了什么和学了什么都说不清。对教材的选择误区具体表现在以下方面。

2.1 对教材内容进行盲目选择

王荣生先生曾对语文教师选择教材内容、确定教学目标及重点和难点的依据进行过问卷调查。初中教师的回答情况是（多项选择）：教学大纲（或课程标准），占63.89%；考试范围，占52.78%；学生的现状，占55.56%；学校阶段性教育重点，占16.67%；《教学参考书》、《教师用书》，占55.67%；教学辅导资料，占16.67%。高中教师的回答情况是（多项选择）：教学大纲（或课程标准），占69.05%；考试范围，占45.24%；学生的现状，占92.86%；学校阶段性教育重点，占21.83%；《教学参考书》、《教师用书》，占73.81%；教学辅导资料，占33.33%。另外，在其他栏目中教师们还填有：文本自身内容特点，网络上的一些教案，单元学习指导，根据教材本身，个人理解、想法等等[9]。

从以上统计数据可以看出，教师对教材内容的选择存在盲目性。本来，教学大纲（或课程标准）和学生的现状应是选择教材内容，确定教学重、难点的最基本的依据，但以上调查问卷结果所反映的情况是，考试范围、教学参考书、学校阶段性教育重点、教学辅导资料都成了不小的干扰项。而网络上的一些教案以及个人理解和想法也成了一部分教师选择教材内容，确定重、难点的依据，令人匪夷所思。

2.2 对教材内容任意“生发”和“创造”

新课程改革方案实施以来，学生创新能力的培养越来越受到关注和重视。这种观念辐射到课堂上，便导致学生无不以创新为荣，教师无不以创新为重。由于对“创新”内涵的理解出现偏差和对教材内容把握不足，有的教师对教材内容进行任意“生发”和“创造”，从而陷入“反文本”的误区。

现代阅读观强调读者与文本的对话，而对话是存在于读者与文本之间的，它同时受读者与文本的制约，文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，读者与文本之间就不能构成实质性的交流，也就不可能真正展开有实质意义的对话活动。当前课堂教学中出现的这种“反文本”的倾向，首先表现在对文本的这种确定性的否定上[10]。比如有的教师教《背影》一课，学生得出“父亲乱爬栏杆去买桔子，不遵守交通规则”以及“父亲不注意穿着打扮，不潇洒”的“新论”；有的教师教《愚公移山》，学生批评愚公没有环保意识，没有经济头脑；有的教师教《南郭先生》，学生提出“南郭先生善于抓住时机”的见解。遗憾的是，教师对这些明显偏离语文学科特点的“反文本”现象不但不明确指出，反而夸赞学生的回答有新意，从而导致语文教学在偏离主线的歧路上愈行愈远。

3 对教学主体的理解误区

在进行语文教学时，师生双方是一种平等和对话的关系，二者都是教学的主体，这已成共识。而实际上，在课堂教学中，真正平等的师生关系却很少存在，教师作为教的主体常常压制学的主体，学生的主体地位丧失，现状令人堪忧。具体体现在以下几个方面。

3.1 学生在教师的话语霸权下丧失主体地位

一部分教师在课堂教学中，按照自己预设的程序，按部就班地对文本进行解读。对于课堂中出现的未曾预约的生成，有的教师虽然也能意识到它的价值，但由于时间关系，往往不敢“恋战”，草草收兵，唯恐完不成教学任务。在这样的课堂中，教师犹如导演，牢牢地控制着课堂的话语主导权，留给学生思考和活动的时间相当有限。在教学语言中也常常使用“我给你五分钟时间”、“你给我怎样怎样”等话语[11]。这样，学生的“主体地位”便只能体现在在规定的时间内进行讨论，在教师的安排下进行“自主”学习。事实上，学生的主体地位早已在教师的话语霸权下丧失殆尽了。

3.2 教师主体内在的自我缺失

教师主体内在的自我缺失，一方面表现在教师甘愿成为教材的奴隶、教参的奴隶、网络的奴隶。教师对教材的处理，原来总是参照教学用书，现在大多转而依赖网络资源，在网络资源中寻找自认为有新意的教学设计。这种克隆的设计，无视学生学习现状，没有个体的影子，有的只是大众话语。教师主体的自我迷失，直接导致教师成为一个丧失自身灵魂和反思能力的思想附庸，也就只能沉浸于一种重复性的、机械性的、单调乏味的教学行为之中，根据自己已形成的固有的思维习惯和教学行为模式，日复一日地执行着他人的思想和意志，丧失了自己创造的空间和思考的时间[11]。在这样一种自我意识下，不可能奢望教师会根据课程标准和学生现状对教材进行合理取舍。

教师主体内在的自我缺失，另一方面表现为对教师主体地位的自我放逐，在课堂教学中缺少自己的立场和观点，对学生的答案持全盘肯定态度。曾有教师执教《孔雀东南飞》，讨论“焦母为什么要折磨刘兰芝、要赶兰芝走”。讨论了一节课，结论五花八门：兰芝太完美了，以致焦母疑心她会给焦家带来祸害；焦母自私，胆怯，就想打发她走；焦母心肠太善良了，焦家环境并不富裕，兰芝那么好，嫁到焦家，却要“昼夜勤作息，伶俜萦苦辛”，焦母实在舍不得，觉得对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守家，于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计等等。学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是教师的反应：“我没有否定，我说，大家能够大胆地联想、想象，确实难能可贵。我们思考了，我们就有收获，希望大家勤学苦思”[12]。在这样的语文教学中，教师放弃了自己作为教学主体向学生传达对教材内容的诠释的机会，模糊了是非观念，走向了另一个危险的极端。当然，这位教师可能并不同意学生的所有看法，但他要么是“不能”发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是“不敢”或“不愿”，他担心一发表自己的看法或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则[13]。吴非先生有本著作叫《不跪着教书》，“跪着”二字令人激赏。曾有人针对课堂教学中学生看教师脸色和眼神回答问题的现象，发出“让学生站着读书、站着说话”的呼吁。要想让学生站起来，教师自己必须先站好、站稳。很难想象，一个“跪着”教书的教师能培养出站着说话的学生。

语文教师在驾驭教材的过程中之所以存在以上误区，一方面与教师缺乏研究教材、重新组织和利用教材的意识、能力有关，另一方面也与教师自身修养不够、缺乏独立的教育教学思想和真正的民主、平等精神有关。在国外教育界热烈提倡教师专业化的今天，教师需要在实践中思考，在思考中改进，不断提高驾驭教材的能力，从而在课堂教学中上出特色、上出成效。

参考文献

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[13]李海林.语文教育的自我放逐（下）—— 评当前语文教学改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（5）：12-16.