例谈阅读教学中应对学生文本误读的策略

顾亚东　张海峰

误读，是指读者在阅读时不能正确理解文本的意义和作者的思想感情。由于学生的生活经历、个性爱好、知识储备等各不相同，在阅读过程中他们的审美关注与获得的阅读感受就会不同。因此，学生在阅读时产生误读现象也就在所难免。阅读教学时，面对学生的误读，教师在宽容的同时，还要积极应对，从而设法引导学生正确解读文本，领悟文本的真谛。本文从几个案例出发，谈谈应对学生文本误读的策略。

1.引申归谬

《 狐狸和乌鸦 》是个经典的童话故事，它以生动的形象和丰富的内涵体现了强烈的教育性。一位教师在这一课的教学快要结束时，让学生交流学习后的感想，一位学生说：“我觉得狐狸很聪明。”显然，学生的价值取向产生了偏差。此时，教师没有立即给予评价，而是反问道：“那么狐狸的聪明是做好事，还是干坏事呢？”学生一下子就明白了，狐狸越聪明干的坏事就越多，应当说“狐狸很狡猾”。

由于受认知水平的制约，学生只关注到了故事中狐狸点子多的表象，而没有顾及这样的行为是为了欺骗乌鸦，达到自己的目的。在教学过程中，教师并没有因尊重学生的独特感悟而放弃价值引导，也没有因学生误读而予以简单否定，而是激发学生引申思考，自悟观点的荒谬，自然而然地明辨是非，领悟到文本蕴含的价值取向。

2.回归文本

在《 草船借箭 》的课堂上，一位教师正在引导学生总结诸葛亮是如何神机妙算的，一名学生突然站起来说：“老师，我认为诸葛亮并非‘神机妙算，而是冒险。因为如果曹操放火箭，诸葛亮和东吴的士兵就会被烧死。”面对出乎意料的解读，教师让学生再读课文，结合有关内容，说说自己的看法。很快，学生纷纷发言：“诸葛亮是靠近曹军水寨才命令士兵擂鼓呐喊的，太突然了。曹操真以为东吴大军杀到近前了，所以仓促之中只好用箭去射，哪里还顾得上准备火箭呢？”“诸葛亮让船一字摆开，更造成了大兵压境的阵势，曹操既不敢出击，又怕东吴军上岸，所以只好射箭。”教师就势引导：“诸葛亮准备充分，布置周密，又有大雾掩护，所以才‘借箭成功，这正说明了诸葛亮……”生齐答：“神机妙算。”至此，学生对诸葛亮的“神机妙算”的领悟更进一层。

由于受知识和经验的局限，学生出现“诸葛亮在冒险”这类的错误时，教师及时引导学生回归文本，带着问题对文本再次细读，在对文本的阅读感悟上就能从偏狭、肤浅走向全面、深刻。

3.巧借“外援”

教学柳宗元的《 江雪 》一课时，有一位学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”教师鼓励学生大胆地设想原因。有的学生认为他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来捕鱼；有的学生认为他是个钓鱼爱好者，所以也就顾不上天冷了；有的学生认为老翁遇上什么伤心事了……显然，这些“发挥”与诗意相距甚远。教师对此没有马上评判，而是借助课件播放了事先准备好的柳宗元的生平简介。当学生了解了柳宗元的生平后，对课文有了新的理解。最后学生普遍认为，这首诗是诗人被贬永州时写的，是借这个“蓑笠翁”表达自己的忧愁、苦闷以及孤傲的心情。

如果从学生已有的人生阅历来看，一开始的感悟无疑是独到的，而且是可以理解的，但对于《 江雪 》这样一首寄托了诗人摆脱世俗、超然物外思想感情的诗篇来说，这样的感悟无疑是浅薄的。面对学生的“误读”，教师没有把学生的思维生拉硬扯到自己的思路上来，而是通过对诗人生平资料的介绍，以“外援”打开学生的视野，让他们在了解诗人身世的基础上，与诗人心灵对话，从而感悟到了诗中蕴含着的情感。

4.设置情境

《 “凤辣子”初见林黛玉 》中的王熙凤是曹雪芹着意刻画的艺术形象。教学中，教师让学生在阅读了描写王熙凤和林黛玉见面情景的内容后，让学生说说对王熙凤的印象。学生有的说她热情，有的说她关心人，有的说她非常喜欢林黛玉。学生被王熙凤精彩的表演迷惑了。教师不动声色，以文中王熙凤的最后一番话为依据，随意指着一女生发问：“这位小王熙凤，请问，你知道妹妹几岁了？”学生答：“不知道。”教师再问：“她可曾上过学？”学生又答：“不知道。”教师继续问：“现在吃什么药？”学生仍答不上来。在此基础上，教师引导学生再读王熙凤的语言，终于发现王熙凤问话根本就没有给林黛玉回答的机会，认识到她只是在讨贾母的欢心，在炫耀自己的地位，对林黛玉其实并不关心，也不喜欢。这样，学生终于透过迷雾，认清了王熙凤的庐山真面目。

开始阅读时，学生对王熙凤的认识停留在语言的表面，无法感受到她的话里有话、画外有音，毕竟学生才十多岁。面对学生的误读，教师没有简单地告诉答案，而是别具匠心地设置对话情境。通过对“小王熙凤”的一问三不知，将王熙凤的假关心、假热情形象而深刻地展现在学生面前。在此基础上，引导学生再读文本，学生终于从王熙凤的语言中读出了她的阿谀奉承、喜欢炫耀和虚情假意。相信经历这样一个读书过程，学生不但深刻理解了人物形象，而且对名著肯定更多了一份喜爱和敬畏。

5.顺水推舟

在《 可爱的小蜜蜂 》一课的教学中，有位教师在学生读到“一只工蜂最多能活6个月，活到限数，自己就悄悄死在外边，再也回不来了”时，让学生说说对“限数”的理解。一学生站起来说：“‘限数就是小蜜蜂完蛋的日期。”显然，这个学生的回答，与文本的价值导向相去甚远。教师故意加重语气，顺势发问：“既然完蛋的日期就是‘限数，课文为什么不用‘完蛋的日期？你们觉得能用‘完蛋的日期吗？”经教师这一点拨，学生争相发言，有的说“完蛋”只能说坏人，小蜜蜂是好样的，不能用“完蛋”一词；有的说如果这里用“完蛋”，就表现不出老梁对蜜蜂的感情了；有的说工蜂的精神很伟大，把它说成是“完蛋”，是对工蜂的不尊敬。学生终于认识到，不能用“完蛋的日期”来解释“限数”，因为文中的小蜜蜂是作者赞美的对象，是令人尊敬的。

面对学生对文中“限数”词意的误读，教师没有简单地予以否定，而是顺势而导，启发学生思考“课文为什么不用‘完蛋的日期”。学生结合课文的情感倾向和自己的知识积累，很快就悟到如果这样理解“限数”，就与课文所表达的情感不一致。教师就这样成功地、悄无声息地将学生从“误读”中引回了正途。

（作者单位：东台市第一小学，江苏 东台，224200）