基于语文教学目的的语用能力相关关系的辨析

易成俊

语文教学通常被认为有语文知识教育、语用能力培养、思想政治教育、思维能力培养和提高审美情趣等五个部分。但除语用能力培养之外，其他所谓的语文教学的目的似乎离语文教学根本目的有些距离。为了得到一个明确的答案，我们可以通过弄清语用能力与其他四者之间的关系的方式来探究。以下从课程论、教育哲学的角度作些分析，以确认语文教学的目的是语用能力培养。

一、语文知识与语用能力的关系

鉴于以往和现在“工具说”者坚持的语文知识的学习是培养语文能力的基础或必要条件这一说法，我们必须弄清二者之间的关系，才能正确地认识语文知识的学习在语文教学中的地位和作用。

语文课程的活动对象是既包含有主观内容又包含有客观内容的双重存在，它一方连着客观世界，另一方连着主观世界。语文课程的这种主客观双重性，决定了它是一个体验的过程。所谓体验，就是通过人与客观的关系实现人与自己的关系的主体活动。体验的结果既不是知识，也不是智力，而是渗融着知识和智力的能力。这种能力是与客观外界长期接触中，不断积淀而成的，不是滚雪球式的，而是心理结构的改变，是一种外界和心理之间牢固建立起来的固定的神经联系。这种能力是无法传递的，它是通过个体对人类获取能力的过程重演实现的。也就是说，它不是对知识的移植，而是自我的生长，其方法是实践，是亲历。

语文课程的学习就是一个实践的过程，语文知识是不能直接转化为语文能力的，因为能力是体验和实践的结果。语文能力的获得主要是通过言语实践，其中渗融着自己的情感意志等生命因素。语文“工具论”的失误就是把实践过程的语文学习当作一个认知的过程，认为只要掌握了一定的语文知识，再辅以一定的强化训练，就可以获得一定的语文能力，故而把语文知识作为语文学习的目的。但只靠语文知识的学习达不成语文能力，它不是语文能力的充分条件。反过来，没有语文知识就达不成语文能力也不一定，根据有些优秀的作家做语文高考试题得分不及格的事实就可推出语文知识也不是语文能力的必要条件。

语文教学要提高人与语言之间的自由度，即人对语言的掌握能力（即语用能力）。语文“人文说”也是指向人的语文素养的培养，即语用能力必是其核心。语文教学大纲和课标，都以把培养学生对祖国语言文字的理解和运用能力放在首位。

对于语言运用来说，很多情况下，语文知识的规则甚至是失灵的，有很大非理性的成分在内。换言之，语用能力在很大程度上是难以知识化的，通过知识的学习获得语文能力，只是幻想而已。

正如语文教学专家王尚文所言：败与胜是反义词，但“中国队大败日本队”与“中国队大胜日本队”却等值。“防火防盗”中的‘火和‘盗全是防的对象，而“防身”之“身”却是被防的对象。医生是治病的，但“看医生”却等于“看病”。……“读书声”可以说成“书声”，其实书本无声，其声是人在读它的时候发出来的，但语言只接纳毫无道理的“书声”，而不承认更合逻辑的“读声”。[1] 由此可见，语文知识对语文能力的获得没有深刻的目的意义。

但语文知识对形成语文能力也起辅助作用。

如语文教育专家李海林认为：“语文知识可以帮助语文教学提高效率。没有语文知识的语文教学是一种‘自然进化的过程，所谓‘学会是一个‘最终的结果，其效率是极低的。”“原因就在于没有知识的指导，所谓学习就是试误。”掌握了语文知识可以对能力进行理论说明，使学生不但知其然，而且知其所以然，因为对理解了的东西就能更深地去感觉它，也就提高了质量。但又指出：“它的作用是辅助性的，而不是条件性的。”“它是语文教学的手段，它是为语文能力的培养服务的。” [2]

二、思想教育与语用能力的关系

语文教学是以言语为对象所进行的一种教学活动，它的目的是掌握言语，着眼于寻找表达效果好的言语形式，而不是言语的内容。

在现实中，目的是做某事的主观预期，功能是做某事的客观效果。二者有联系，有时也可能合二为一，但很多情况下效果并不等于目的，客观效果并不等于主观预期。语文课有提高语文能力的目的，但在结果上，许多人士认为语文课也收到了思想教育的作用和效果，但把这种语文课所起到的一种作用当作语文课的目的，则是一种逻辑错误。

李海林曾研究了半个世纪建国初期以后有关“思想教育目的论”的文章，认为它们的思路是：“因为语文课中有很多思想政治教育的材料。……给语文课文的思想内容分类，爱国主义多少篇，革命传统多少篇，批判封建思想的有多少篇，……然后得出结论，思想政治教育是语文教学的目的。另一种情况是从语文的功能出发，首先论述语言是表达思想的语言，语文课学习语言，也就必须学习语言表达的思想，于是得出结论：思想政治教育是语文教学的目的。[2]”这种逻辑显然是根据教学的某一环节确定教学目的，是错误的。

在语文教材中，确有一些课文没什么明确的思想内容，仅仅表现一种客观事物或表现人的某种情绪和心情。但这类文章教师非要挖出个微言大义不可，这种思维不看本质，形而上学猖獗，片面理解世界，上纲上线，牵强附会。这种“揭露了什么，赞美了什么”的做法对提高语文能力毫无帮助。

把思想教育作为语文教学目的的观点，其根源就是把言语内容的掌握作为语文教学的目的，即混淆了日常的语文读写内容和语文教学的关系。因而把思想教育作为语文教学的目的是错误的。

三、思维训练与语用能力的关系

很多语文教育专家和教师都认为语文教学的目的，除了提高语用能力以外，还要锻炼学生的思维能力。

但思维活动和言语活动不等同。一方面思维活动的产生先于言语活动。思维活动产生于人们制造工具的劳动中，而言语活动则发生于思维。另一方面，存在没有言语的思维活动。在日常生活和研究工作中，的确存在不能用言语表达的情况，这就是所谓的“语言的痛苦”。有些内容非用符号、手势、表情等方式来表达不可，就证明了这一点。

其次，思维活动与言语活动密切相关。第一，思维活动是言语活动的心理前提。言语活动分为言语的产生和言语的接受。根据研究，言语的产生包括计划阶段和执行阶段，其中计划阶段又包括两个过程：构造和转化。构造是建立要表达的思想、观念，确定要交流的意义和内容。转化是把思想和意义转化为语言，组织成有语言结构的信息。执行阶段是一种内部语言的物化过程，是一种生理、物理的过程。言语的接受分为言语知觉、内部词汇的检索，句子及语段的理解。言语的知觉不是一个被动接受声学刺激的过程，而是一个主动地利用句法和语意信息去辨认语音的过程，各种语言和非语言的思维都参与影响这个过程。内部词汇检索包括对词的结构的理解和判断，对语境的理解和判断。句子和语段的理解包括对句子所表达的命题的理解，对说话者意图及其动机的理解[3]。可见，不管是言语的表达还是接受基本上都少不了思维的参与。第二，言语活动是思维活动的语用表达。思维活动的表达方式多种多样，其中有情感表达、动作表达、意象表达、数学表达、逻辑表达，当然也有语用表达。因此它既不是最初级的表达，也不是最高级的表达，但它有自己的优势，那就是可传递性。当思维要进行交流的时候，言语表达则是最佳的选择。

既然存在言语活动以外的思维活动，就说明有些思维训练与语用能力无关。这就排除了思维训练是语文教学目的的推导。

四、审美教育与语用能力的关系

在语文教学中要进行审美教育，这个观点已经得到广泛的认同，只是对审美教育的认识，颇有分歧。有一种看法，语文教学中的审美教育是通过文学教育来实现的。在语文教学中的做法有三：一是通过文学知识进行，包括文学理论知识和文学史知识；二是文学创作教学，包括文学写作心智训练和文学写作技巧训练；三是文学鉴赏教学。

第一方面属于知识系统的教学，是认知活动范畴。第二方面是实践活动范畴，是一种智力技能的培养。第三方面则属于审美教育的范畴。“所谓审美教育，其实质就是一种自我意识教育，审美就是自审。我把这种目的在自审的学习称之为‘审美学习。”[2]自审就是主体对对象化的客体的观照，人在这种对象化的客体上发现了自我，证明了自己的本质力量。可见第三方面才是审美教育。但这种审美教育只是文学的审美教育，非文学作品就无法进行审美教育。语文教材中有很多非文学作品，如说明文、议论文、应用文等，上述的文学的审美教育就排除了这些言语作品，其实质导致语文教学中审美教育的窄化和异化。

“语文的审美教育”与“文学的审美教育”是不同的。“文学的审美教育”的对象是文学，它所追求的目的是通过阅读文学作品，引导人们超越与现实之间的功利关系建立自己与现实之间的自由关系。而“语文的审美教育”的对象是语文，即言语作品、言语主体和言语环境之间关系的产物。它的目的是要建立一种言语主体对言语作品和言语环境之间的自由关系，换言之，即言语主体能使言语作品和言语环境高度适切，这才是语文的审美教育[4]。

即使文学作品进入语文教学视野，也要按言语作品的三要素的相互适切的标准来教学，不再注重其文学性，而要注重其言语性，这才真正是“语文的审美教育”。可见，以前在语文教学中所进行的所谓的审美教育，要么是文学知识的传授，要么是创作技能的训练，要么是文学的审美教育。这些都不是真正的“语文的审美教育”。

通过论述，我们知道，学习语文知识只是达成语文能力的辅助手段，思想教育只是语文能力的附带效果，思维能力是语文能力的前提和结果，且已内在地包含在了语文能力，审美教育也是语文能力的内涵和高层次的目标，因此只有语文能力的培养才是语文教学的根本目标。那么语文能力的内涵又是什么呢？根据王尚文和李海林的研究，语文能力的核心是语感。故语文教育的主要任务是培养语感。

参考文献

[1]王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，2004：65-66.

[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：264-265、274-275、295.

[3]朱曼殊.心理语言学[M].上海：华东师范大学出版社，2007：183-257.

[4]李建成.让语文教育适合生命成长——我的语文教学主张的建构[J].江苏教育研究，2012（10）.