关于初始阅读问题的设计

王凤刚

随着语文教学改革的推进，如今的语文课堂已是教师与学生的共同“家园”。在这种过程中，教师的主导地位与学生的主体地位也已明确地被界定了下来。这种界定无疑是科学的、进步的。当前或今后，如何发挥好“主导”与“主体”的作用，将是语文课程建设努力的方向。但是，从目前课堂教学来看，不少教师离“主导”地位还有一定的距离，学生的“主体”更没有得到充分地发挥。

不管是平时的语文课堂，还是观摹课、公开课，抑或是省市级乃至全国的大赛课堂，基本都能看到这样一种共同现象：让学生初始阅读课文时，都是先提出几个问题，之后，再让学生带着问题进入课文内容的阅读。

这种做法是否合理科学？我们从多个方面认真地加以审视，科学地分析。可以从阅读的规律性、阅读的效能、阅读的差异性上去审视分析，还可以从作者写文章的意图去审视分析，又可以从提出的问题本身去审视分析。

从阅读的规律上来看。初始阅读，阅读者往往捕捉的多是自己最感兴趣的东西而且是“多点目击”。我们称之为“兴趣接收”阶段。最初阅读者面对阅读材料，阅读指向并不十分明晰，只是在文本里读出自己所认为的意思，这个意思或者是一种趣味和愉悦，或者是一种语言美感，或者是一个生动的故事情节，或者是一个感动的人物形象等。其阅读点或者是多项的，或者是并列的，或者是交互的，或者是杂糅的，用一个词来概括就是“复杂多样”。但总体印象是留存的，就象人们看山、看水、看风景一样。当再次阅读，阅读者才会进入选择的认知阶段。对初始阅读感兴趣的内容开始揣摩、分析、探索，有时是欣赏。其“目击点”在初始阅读基础上就相对缩小，但仍然离不开自己的兴趣。认知范围从整体开始转向局部。对这一阶段的阅读，我们可称之为“兴趣玩味”阶段。在完成阅读的阶段，从表面看，好象是初始阅读的回归，实际则是置身于外的“多点目击”和综合的把握，是整体的再认知。阅读总是遵从着自身的规律：“过程渐趋深入——兴趣贯穿始终——目击多点内容——始于整体归于整体”。但初始阅读，兴趣是贯穿的主线。

从阅读效能上看。对于一个阅读者来说，首先被吸引的是文章内容。他要在这内容里读出属于自己的东西，读出属于美的东西，例如语言的美——小到用词、结构、韵律，大到浅显明了、含蓄深刻、激越豪放、婉约清丽等语言风格；例如情感的美——爱的执着，恨的彻骨，可歌的同情与怜悯，可泣的失落与无助；例如精神思想的美——给人以博大的襟怀，给人以健康的心态，给人以向上的力量，给人以奋斗的精神等等。对文章内容这些诸多的“看点”虽然不是一次阅读获得，但“多点吸纳与有所侧重”是初始阅读的现象和规律，这种现象和规律并不是“单线性和单点性的吸纳”。

从阅读的差异性来看。阅读的差异性是针对阅读对象而言的。同是一篇文章，因阅读对象的兴趣、爱好、文化层次不同，都会产生较大的差异性，尤其是在“大众化教育”的今天。正因为此，阅读者才会根据自己的能力、爱好、优势等去从事阅读，去“吸纳”自己认为该“吸纳”的东西。这时阅读的差异性便会真正地显现出来。

从文章本身来看。文章是作者的心血凝聚，是作者的寄托与期盼。它展示给读者的是多元的文化内涵，就一篇记事散文而言，或许就包括风土人情、历史与现实、社会与自然、战争与和平、真善美与假丑恶等等。它既是一段历史故事，又是一段现实写照；既是一幅风情画，又是一部战争片；它既是一种情调，又是一种氛围。从作者的意图来讲。他（她）既然以文本的形式呈现给读者，必定是有旨意的。就拿一篇记叙文来讲，作者自然是在向读者陈述一件事情，在使你感奋、使你受到启迪、教育的同时，一种地域文化就必然蕴涵其中。文本的内涵是多元的，是满足不同读者需要的。

再从提出的问题本身看。现就以下三个课例作简要分析。

课例1：“首先请大家大声地自由地朗读课文，并思考这样两个问题：（投影）①这篇课文写了一件什么事？②故事情节是如何发展的？——杨生萍的《妈妈，我不让你死》课堂实录（《中学语文教学》2005年第四期）

课例2：“大家现在读课文，这是一篇小说，你们在读的时候，看看这篇小说按开端、发展、高潮、结局四个情节过程怎么划分？”——本校较优秀的一青年教师在上《鲁提辖拳打镇关西》时设计的阅读教学问题。

课例3：“朗读课文，找出最能表达作者情感基调的语句，然后联系景物描写，说说作者感情的发展变化。”——现行的人教版高中第一册对《荷塘月色》的课后设计。

问题既是一种指向又是一种导向。对学生来讲是一种无形的牵引。无论在哪一学科当中，问题始终是教学活动赖以进行的引线。当教师提出问题的时候，学生的意识和思维，首先便会集中在所提问题上，而后带着问题排除“异己”，竭力寻求答案。语文的教学何尝不是这样。如课例1当中，杨老师提出的这两个问题就属于初始阅读问题。“①这篇课文写了一件什么事？”就将学生的注意力集中到了搜索“一件事”上，无疑忽略了对整篇课文内容的把握；“②故事情节是如何发展的？”继之，学生的注意力便从“一件事”的搜索上转到了搜索“故事情节发展”上。到此，学生对这一记叙文的内容仍然没有一个整体把握，更不要说关注记叙文所呈现出的多维知识和信息。课例2当中提出的问题，同课例1一样，虽然都抓住了各自的文体特点来设计问题，但其结果是一样的，没有使学生对小说的内容得到整体把握，更不要说对人物形象特点及对人物形象塑造方法的把握了。再说把小说情节视为重点，对理解小说和学生能力的培养都没有多大的益处。课例3是对抒情散文的初始阅读设计。这篇抒情散文的美学价值应在写景的技法和情感的结合上，是一种情境之美。如果离开了这一重点阅读体验，将注意力集中在“找情感基调句”、“找情感变化过程”，同样使学生对这一散文得不到整体把握。

从以上课例不难看出，初始阅读时，如果带着问题，难免步入小径，不仅对文章深入理解造成断层和障碍，就连对文章基本的感知体验都无法很好地做到。

总之，初始阅读时，带着问题是欠科学的。因为：其一，它违背了阅读的“多点目击、兴趣接收”规律；其二，它失去了“多点吸纳、整体印象”的阅读效能；其三，它漠视了差异性所带来的“差异吸纳”效果；其四，它忽略了文章应有的多元文化内涵。

对于初始阅读问题的设计，应该遵循三个原则：一要有利于文本的阅读理解，二要有利于学生主体意识和作用的发挥，三要使学生的阅读活动始终处于积极的、自主的、多元的状态。

（作者单位：彭阳县王洼中学）