从“师范教育”走向“教师教育”

近年来，音乐教师教育研究逐渐成为学界新的学术增长点，一些学者对此给予了不同程度的关注，然而据笔者研读来看，绝大多数文章依旧没有脱离“音乐师范教育”的范式思维框架，故撰写此文与各位同仁商榷。

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出：建立“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养和在职培训一体化”和“以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与培养与培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”①同时，伴随着2004年《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》②以及之后的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》③等文件的相继出台，音乐教育领域教师培养的范式转换正式开启。

对于“师范教育”向“教师教育”范式转换的缘由，有学者曾撰文写道，“随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展，终结性的‘师范教育已经不能反映教师培训和培训的实际，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。在我国，开放性、终身性的教师教育新体系，也在取代原有的‘师范教育体系。”④

那么，何为“师范教育”？《辞海》是这样给予解释的：“师范教育”，亦称“教师教育”。培养师资的专业教育。中国实施职前师范教育的专门学校主要为高等师范学校（包括师范大学、师范学院、职业技术师范学院、师范专科学校和教育学院等），分别培养幼儿园、初等学校和中等学校的师资。职后的教师专业教育主要在教师进修学校、教师培训中心或教育学院进行。……现代师范教育主要任务是提高学历和专业化程度，沟通职前、职后教育。⑤

何又为“教师教育”？据《教师教育指导全书》记载，20世纪30年代后，发达国家的“师范教育”（normal education）概念逐渐被“教师教育”（teacher education）所取代并成为国际通用的概念。⑥“（教师教育）是对教师职前培养和职后培训的统称，是在终身教育思想的指导下，对教师的职前培养、入职培训和职后的研修进行整体考虑，使前后具有连续性，形成相互沟通、互相促进的统一体。”“教师教育是对传统师范教育的延伸和发展”。⑦不同于“师范教育”的是，“教师教育”具有教师培养大学化、教师来源多元化、教师教育一体化、教师职业专业化的特点。⑧

虽然《辞海》中认为“师范教育”亦称“教师教育”，但是通过上述两则释义可以看出，“师范教育”更为注重的是其“师范性”特征，即以师范类学校培养具有一定教师素养的普通中小学校教师，具有浓重的狭隘的“师范”色彩，是一种阶段性教育范式。而“教师教育”理念则更为多元，除了具有传统的“师范教育”所具备的范式要求外，“教师教育”范式更注重教师培养的发展性特质，强调教师培养的一体化和全面化。正如钟启泉教授所言，“教师教育模式”有别于“师范教育模式”的三个基本点：1.它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；2.它不是旨在“完成式教师”的养成，而是旨在“未完成式教师”的培养；3.它不是局限于“教师个体”的养成，而是旨在“教师集体”的形成。⑨

有鉴于此，笔者认为我国现行的音乐教师培养模式必须做出相应的变革。

长久以来，由于我国音乐教育底子薄，中小学音乐教师数量匮乏，我国的音乐教师教育首要解决的是“有”的问题，建国数十年来，通过“三级师范教育”机制为各级普通学校输送了大量的中小学音乐教师，有效地缓解了音乐教师数量匮乏的局面。然而，随着公众对音乐教育质量期望的不断提高以及多元文化音乐教育理念的兴起，“师范教育”范式培养出的中小学音乐教师已远远不能应对复杂多变的当代学校音乐课程的教学。单一的师范院校培养体制造成培养对象的知识结构体系相对单一，而相当数量的中等师范学校培养出的音乐师资又造成了音乐师资质量的参差不齐。顾明远教授曾提出“新三级师范”体制，即取消中等师范层次，增加研究生层次。⑩笔者认为，增加研究生层次不仅在于可以有效提高我国学校音乐教育师资队伍的质量，更为重要的是，“教师教育”范式强调培养模式的职前职后一体化，而研究生具有较强的学术研究能力和理论建构能力，在目前我国师资培养范式转型的初期，研究生的这一较强的自我学习培养能力对于弥补初期阶段职后教育的不足起到了积极的作用。

说到培养模式的职前职后一体化，在这一范式理念的引导下，原本承担着教师职后培养责任的地方教育学院多数都与当地师范院校合并重组。而当前我国师资培养范式处于转型的初期，对于职前职后一体化的培养模式又多在探索磨合阶段，如何加强音乐教师的职后培养就显得尤为重要。笔者认为，高等院校应发挥其区域学术中心的聚集优势，较多地组织面向广大中小学音乐教师的学术论坛、教学工作坊。最为重要的是，高等院校在音乐教育师资的培养过程中必须加强学生尤其是本科学生的学术研究能力，正如前文所说，较强的学术研究能力和理论建构能力对于入职之后的音乐教师自我学习与自我培养具有十分积极的意义，受人以鱼不如授人以渔，“教师教育”范式的本质即为于此。对此，可以借鉴上海音乐学院音乐教育系的有益做法，将教学实习工作贯穿大学四年：大学二年级开始，学生可以根据自己的兴趣选择一些不同层次的学校，包括幼儿园等，进行比较长期的定点实习；大学三年级组织学生进行合唱团等大型团队活动排练；大学四年级开始正式进入基础教育单位进行为期六周的定点实习。{11}上海音乐学院音乐教育系的做法实质上就是模糊职前职后的明确界限，使得学生在读书阶段既处于“职前”学习阶段又处于“职后”实习培养阶段，前置性地帮助学生解决在实际音乐教学中的突发问题，不断积累，从而做到从“学生”到“教师”的自然过渡。

针对师范院校培养知识结构单一的问题，笔者认为应该加强校际之间的教学资源共享。以上海音乐学院为例，其作为独立设置的高等艺术专门学校，全校仅拥有“艺术学”一个学科门类，下设三个一级学科，学科体系较为单一。但得益于上海市成熟的高校校际合作机制，上海音乐学院音乐教育系的学生可以在上海市西南片区高校联合办学协议的框架内自由申请其它综合高校课程学习，有效地拓展了知识面，丰富了自身知识结构体系，使得其入职之后应对音乐教学任务显得游刃有余。

可以说，由“师范教育”向“教师教育”的范式转变正是全面提升我国教师素质和国家综合教育实力的必然要求。然而，一如既往的是，音乐教育界对这一“大教育”学科领域的重大变革依旧选择视若罔闻，习惯性地思维滞后。截止到目前{12}，我国各类公开发表的学术刊物中，极少有音乐教育学者对“师范教育”和“教师教育”对我国音乐教育领域的启示进行比较和反思性研究，如前文所述，绝大多数文章依旧没有脱离“音乐师范教育”的范式思维框架，甚至很多文章只是单纯地引用“教师教育”这一时髦词汇，以图使自己的文章能够吸引别人的目光。我们的音乐教育学者有这样一种认识，即音乐教育的理论创新就应该来自于教育领域。初听会觉得颇有道理，没有任何不妥，然而这一认识的另一层意思却是一种学术研究上的惰性，将音乐教育领域的理论创新滞后于教育领域的理论创新看作是理所当然的事情，一种纯粹的“拿来主义”。

从“师范教育”到“教师教育”的范式转变，绝不仅仅是称谓的变化，也绝不仅仅是人为地开拓出一个虚假的“学术热点”，正如顾明远教授所言，教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。{13}音乐教育学界必须时刻关注“大教育”理论的革新，抓住机遇迎头赶上，同时必须培养自我创新的能力和勇气，从而真正地提升我国音乐教育学科的整体发展水平，提高学校音乐课程的教学质量。

本文乃为笔者学习阶段的一点心得，也只是对于“音乐师范教育”到“音乐教师教育”范式转换的初步研究，但笔者希望此文能够起到“抛砖引玉”的作用，引发学界同仁对于这一重要的音乐教育节点的关注与深层次思考。

①张巨斌《音乐学科教师教育一体化的理论与实践探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85页。

②教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》，2004年。

③教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，2006年。

④钟启泉、王艳玲《从“师范教育”走向“教师教育”》，《全球教育展望》2012年第6期，第22页。

⑤夏征农、陈至立主编《辞海》（第六版彩图本），上海辞书出版社2009年版，第2038页。

⑥《教师教育指导全书》课题组《教师教育指导全书（上卷）》，人民日报出版社2004年版，第83页。

⑦张巨斌《音乐学科教师教育一体化的理论与实践探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85页。

⑧钟秉林《论师范大学的发展与教师教育的改革——以北京师范大学的改革探索为例》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2010年第1期。

⑨钟启泉《我国教师教育制度创新的课题》，《北京大学教育评论》2008年第3期，第47页。

⑩顾明远《我国教师教育改革的反思》，《教师教育研究》2006年第6期，第3页。

{11}余丹红《面向教育的音乐教育专业学科——上海音乐学院音乐教育系的学科定位及相关问题》，《中国音乐教育》2007年第11期。

{12}指2012年10月16日之前中国知网期刊全文数据库中的相关信息，检索方法为全文“师范教育”+“教师教育”+主题“音乐”。

{13}顾明远《论教师教育的开放性》，《高等师范教育研究》2001年第1期，第2页。

（本课题受到“2012—2013年上海市研究生教育创新计划——大文科研究生学术新人培育计划”资助。）

余少鹏 上海音乐学院2012级硕士研究生

（责任编辑 张宁）