随堂练笔的价值取向

杨舒涵

在一次关于“教研写”的培训中，有三位老师上了同课异构“九色鹿”。在学生充分阅读理解、感悟课文内容之后，都有一个关于写话的训练。三位老师的写话设计同中存异，异中有同。这使我不禁思考：语文课堂的练笔究竟该如何设计？究竟指向何方呢？

一、随堂练笔指向何方

小学语文教材的每一篇课文都是我们进行随堂练笔的语言材料。课文情境激发了学生的情感、思维，随堂练笔反过来作用于课文理解，情意体悟。练笔结合研读，既能促进文义的获取又能保证语言的学习，从而较好地完成小学语文教学的根本目标。

1 提倡体现核心价值取向的随堂练笔

随堂练笔无论怎样设计，它的最终归属点都在课文的核心价值取向。就像开头提到的三位执教者在教学“九色鹿”时，设计的随堂练笔虽是从不同人物的角度出发，但最终都归属到调达见利忘义、背信弃义、恩将仇报是不对的，引导学生树立正确的人生观，从而实现本课的情感态度价值观方面的目标。

一位特级教师在执教“夹竹桃”一课时，教师在指导学生朗读、品味这段文字，人情入境之后，引导学生续写幻想“我幻想它是……”学习这篇文章，在感受作者优美的语言文字的同时，启发学生丰富的想象力也是教学的着力点。而这个教学目标的落实恰恰可以通过学习这段月光下的幻影来实现。作者正是由于喜爱夹竹桃，才能由夹竹桃引发无限的幻想，才能把“我”的幻想写得生动有致，引人遐想不已。执教者设计的这个随堂练笔，紧紧地抓住了这一核心价值观，有助于学生进一步体会作者对夹竹桃的喜爱之情，并使学生也爱上夹竹桃，对夹竹桃产生喜爱之情。

2 避免漫无目的的随堂练笔

大家都有这样的感叹，不知道从什么时候开始，我们的公开课或者是观摩课经常会安排这样的环节：在学生学完整篇课文后，教师总会安排这样的练笔，“鼓励”学生在自己的“心语卡”、“感恩信”上写上几笔，或说说这一课学完之后的感想，也可以是给课文的主人公写一封信。但是，综观当前的阅读课堂教学，教师对随堂练笔的理解与处理中存有偏差，导致读写分离、练笔流于形式，或者练笔并非指向课文核心价值的设计。

诸如此类的练笔，为了练笔而练笔，对于文本解读来说毫无价值，它偏离了文本的核心价值取向。虽然也许从写作的角度来说能达到锻炼“写”的能力的目的，但脱离了文本的核心价值，“读”与“写”就脱离了，失去了读写结合的真正意义。

二、如何设计随堂练笔

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。一个随堂练笔练的是什么？从符合课文的核心价值取向出发，教师设计随堂练笔，无非从这两方面设计：

1 使学生“有话可写”

学生在课堂上，通过反复朗读、体会课文后，一定会生发出一些情感，一定有话想说。教师如果能遵循课文的情感脉络，紧扣课文最有味的情言结合处，找准课文生长点，尊重学生独特的感受，就能给学生多一点倾诉情感的机会、多一份呈现心灵的空间、多一次生命的体悟。富有真知灼见的课堂能使学生在不知不觉中全身心浸润其中，达成语言的有情有度，达成思维的灵活性、深刻性与开阔性。

2 使学生“有话会写”

老师在设计随堂练笔时，不仅要让学生“有话可写”，还要使学生“有话会写”。课堂练笔是阅读教学的重要组成部分，是对阅读的拓展与延伸，它本身也是一种阅读，只是要求更高，层次更深。它托生于阅读课堂，融合了阅读写作，其首要目的是为了让学生更好地理解文本内容、感悟人物形象、习得语言技巧。

例如，“九色鹿”一课，执教者这样设计也许会更好一些：“惭愧极了的调达会想些什么？说些什么？做些什么？想象一下，写下来。提示：可以用这样的句式：想当初我……现在……今后我一定……”这样设计，教师除了将学生引向了文章的核心价值，而且教会了学生如何去写，实现了语文的“人文性”与“工具性”。

总之，随堂练笔对语文的阅读教学“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”在语文课堂教学中，教师长期灵活巧妙地融进随堂练笔训练，找出读写结合点、文章的核心价值取向，以读引写，以写促读，一定能提高随堂练笔的效率，实现工具性与人文性的统一，从而达到语言与精神共舞。