“形式教育”视角下的课堂知识价值探讨

姚艳妮

【摘要】本文从知识与智力关系的困惑为切入点，引入现代认知心理学对知识的本质的认识，剖析知识的价值，从而对课堂知识的特点进行了审视。并从“形式教育”视角认知课堂知识与课堂教学的关系，构建课堂知识与课堂教学的价值观念，启发当前中学教育的课堂文化建设与价值定位。

【关键词】形式教育；课堂知识；价值

课堂教学是当前中学教学的主要形式，也是实现知识传播的重要阵地。学习知识来源于人们对知识价值的肯定，但知识的传播者及接受者对知识缺乏深入思考，对知识的价值的认识存在以功利为核心的偏差。

一、知识与课堂知识的内涵

“知识就是力量”体现了两个核心问题，一是什么知识能够形成力量，这就涉及到知识如何分类以及如何选择的问题；一是被选择好的知识如何转化为力量。

对于知识的定义，我国教育学教科书和辞书倾向于把它定义为“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像”。这一定义来自哲学的认识论。它强调知识来源于外部世界这一唯物主义观点，对知识的认识仅停留于哲学的反映论，要指导课堂教学是远远不够的。

我认为的知识就是概念以及概念之间的结构性连接而成的复合体。概念包含了已有的知识，而概念之间的结构性关系是凝聚了新的思维特征，这些新的思维特征与已有的知识组成了新的知识，当新的知识在人的大脑里面已经非常熟练，以至于不需要太多的结构性思考就能把整个知识进行理解，那么这个所谓的新知识就可以作为一个新的概念。

（一）知识与智力关系的困惑

在教育理论的历史发展过程中形成的两种对立的理论，即“形式教育”与“实质教育”理论，“形式教育”理论认为，“教育的本质就是教会学生应用工具和技术，培养学生具有独立的工作能力，而教学内容是无关紧要的。”“实质教育”理论主张：“教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。”

“形式教育”论认为教育目的是使学生的天赋或能力得到发展，即所谓“形式目的”；“实质教育”论认为教育使学生获得知识，即所谓“实质目的”。近年来人工智能和专家与新手差异的研究产生了智力知识观。智力的知识观把知识、技能和习得的认知能力三个概念统一在广义的知识概念里。

（二）课堂知识的选择问题

关于课堂，张广君等认为课堂是学校教育教学活动赖以开展的特定时空区域，是教学得以现实存在的基本和直接环境，也是教学存在的历史演化过程的支撑点，凝聚点和辐射点。这样的课堂概念理解意味着，课堂既是实体的，更是关系的；既是物质的，也是精神文化的；既是心理的，也是社会的；既是现实的，当下的，更是历史的，并且显然也是未来的。因此，对于课堂知识的选择，必须居于对课堂属性和功能任务的理解，课堂内容应具有延伸性，丰富和高质量资源的生成。课堂教对学生的影响不仅仅局限于认知方面，还涵盖了学生的情感态度、道德意志和个性发展方面。

对于课堂知识的传授，学校不可能将所有的知识、技能都给学生，因为知识是无穷尽的，但知识是是人的思维和情感的投影，并带有社会属性和时代特色。按照全息原理，每一类知识都能折射出对应的思维和情感，并通过不同知识类型的选择，对思维和情感较好地加以覆盖。因此，对知识的学习最终是对思维和情感的训练，而不是对知识的简单积累。有限的积累面对无限的知识是徒劳的，只有通过特定知识的学习达到某类思维和情感的训练，才能通过思维能力的提升反过来覆盖知识，才能达到以点带面，以旧知新，从已知到未知的目的。

二、课堂知识的价值分析

（一）知识的价值

现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。同时研究认为个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。以往哲学认识论对知识的本质研究的致命弱点就是没有研究知识的表征。认知心理学认为陈述性知识与程序性知识的表征有着本质不同。前者主要以命题网络或图式表征，后者以产生式的方式表征。加涅等人（R.Gagne1983）研究认为图式不仅可为知识贮存提供框架，而且还对新的信息加以改造，使它适合于已建立的图式。梅耶（R.Mayer1987）研究认为图式从结构上来看是围绕某个主题组织的；从理解来看，图式中含有许多空位，它们可以被某些信息填补，并由此帮助人们产生新的推论。研究认为程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。程序性知识学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。程序性知识学习的第三阶段是程序性知识规则完全支配人的行为，整个活动达到相对自动化。由此我们可以看出两大类型知识表征存在的差异，但两类知识的本质属性及其对人自身的改造是知识价值的核心体现。

（二）课堂知识的价值

不是所有有价值的知识在课堂都是有价值的，因为课堂是具有特定人群、特定空间与特定目的社会共同体。又由于课堂的属性特点及课堂知识的特点，因为课堂教学不仅是传授知识的过程，而且更应该是师生共同建构知识的过程。课堂知识不应单纯理解为书本或既定的知识，在知识构建的过程融合了教师与学生的不同知识经验背景，课堂知识的教学是教师情志、价值观及思维方式的延伸，也是学生对居于课堂环境下对知识的二次加工。因此，课堂知识的价值应该体现在通过动态的知识共享与沟通，达到提高认知能力、培养共同价值观与熏陶情志的目的。因此，使学生具备知识迁移的能力是课堂知识价值的真正体现。使学生具备知识迁移的能力，即利用他们所学的知识、技能来成功地解决问题或在新情境中快速学习的能力。主要表现在：

1、学习新领域的知识

只有思维得到了相应的提升，对新领域知识的学习，就可以通过对新领域的概念、概念之间的基本逻辑关系的学习，通过已经获得的相似或相关的思维的提升，很快就可以利用提升得到的思维对新领域的概念加以组织分析，从而形成系统的领域知识，并融入自己的思维体系，对自己的思维体系融入了新的思维元素，从而进一步提升自己的思维能力，为下一步的提升提供更好的平台，因此，知识的累积会形成加速提升的良性循环。

2、对新知识的发现

由于知识是人思维的体现，所谓新知识，就是用人的思维对新概念的有机组织，他凝聚的核心是思维，表现的形态是客体的概念，以及概念之间的结构性。因此，思维的提升是知识发现的基础。当然，客体或者概念对自身固有思维的激发也是不容忽视的，因此，知识是客体或概念与自身固有思维之间相互激发与融合的结果，客体或概念对思维激活，激活后的思维对客体或概念进行组织、凝练和提升，从而形成更高层面的新的知识。新的知识的发现又以知识的本质属性来发挥它应有的功能，对其他人产生作用。因此，学习知识本质上是以知识为媒介，客体或概念以及思维对旧思维进行激发和提升。

3、某一种思维方法或某类思维都是具有系统性的

由于思维的系统特质，需要对知识的一个系统学习，通过知识积累学习，通过对比、记忆、困惑的自我解释及外界帮助解释等方式不断的敲击、提示和组拼某类思维，达到量变到质变的过程，终于在某个临界点达到对思维的感悟，进而固化在自己的大脑中。因此，系统学习是有必要的。

三、课堂知识价值论对课堂教学的启示

（一）重建课堂文化

所渭课堂文化，总体来讲，是课堂师生在课堂实践中创造的物质财富和精神财富的总和。当前课堂文化所表现的“师生关系上的权威与服从、知识教学上的教条与保守、教学方法上的灌输与说教”等特征扼杀了学生的创新精神和实践能力。应重新构建尊重个人权利的课堂群体文化、求异和宽容的课堂教学氛围、“共有、共事、共管”的课堂制度。在教学目的上，把“育智”与“怡情”相结台，使学生在理性能力和非理性能力两个方面都能得到充分、自由的发展；在教学过程中，实现认知层面的“会学”与情感层面的“乐学”的统一；在教学方法和手段上，既要强调教学过程的揭露、探究和刻画，又要强调对教学过程的主动参与、理解和体验。

（二）在内容安排注重知识的迁移性

“形式教育”论的合理性在于它重视个体心理官能的发展，克服知识传授过程中的灌输式、填鸭式教育方法，在学科内容的选择上，有利于克服功利化的倾向。同时也容易激发学生兴趣，提高教育效果。注重知识的迁移性有利于训练学生的认知水平。一是课程之间的迁移性，在教学过程中，学生通常是一个课程体系，建立课程体系内部之间的联系是课堂功能价值的重要提升。二是课程内部之间知识的迁移性，遵从整体到局部、一般到个别、抽象到具体的组织原则安排好教学程序。三是书本知识与生活经验的迁移。许多书本知识的规律性与生活经验的直观道理具有相通性，通过书本知识与生活经验迁移融合，共同构成课堂知识。通过知识迁移训练培养学生的概括能力，概括能力的培养，实质上就是强调一种学习能力的培养，提高知识类化与应用能力水平。

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