探究评价：过程与结果相结合

林云

探究教学在我国实施已有些年头，然而在探究中如何有效评价学生的学习，依然是值得我们深思的问题。理查德德·萨其曼（Richard Suchman）是探究教学的倡导者与试验者，他曾设计了旨在培养儿童探究技能的探究教学模式，即著名的萨其曼探究训练模式。针对探究训练模式，萨其曼提出自己关于探究评价的独到理论。本文试图通过介绍萨其曼的探究评价理论，以期对当下探究教学评价提供些可借鉴的经验。

在萨其曼看来，评价者对儿童的探究进行评价时，必须从探究过程与探究结果两个方面着手，忽略任何一方面都是不科学的。而且评价应该在一个标准化的条件下进行，必须有一个标准的问题、标准的数据搜集方法、标准的时间限制，以及教师给探究者提供的标准帮助量。这样，可使儿童的探究行为尽可能地具有可见性，以便评价者可动态地去观察，并获取可供研究与评价的数据。

一、过程评价：直接评价学生科学探究的能力

萨其曼专门设计了 “提问式测验”（questest），主要侧重于儿童探究过程的评价。这一设计基于两个最基本的目的：一是在标准化的条件下获取儿童的探究样本。因为只有测验条件尽可能地趋于标准，测验才有可能更为真实地反映儿童探究技能的变化。否则，将会因测验条件的限制而无法真实地对儿童的探究进行评价。二是为评价探究过程提供数据。要获得有关探究过程这一变量的数据必须对儿童所采用的探究方法进行测量，它包括测量探究的自主性、有效性等。这些测量的结果会有助于叙述儿童是怎样对事件的必要条件、内在关系以及概念进行验证与发现的。

“提问式测验”是教师跟每个儿童在标准化的条件下单独进行的测验，通常由儿童提问，教师回答。期间，儿童整整二十五分钟左右的提问探究将被录音机录下来，作为评价儿童探究过程的数据。“提问式测验”主要包括以下三个步骤：

（1）呈现测试问题情境。测试问题情境既要富有诧异性，又要比训练中的问题情境复杂，是儿童比较陌生的问题情境。测试问题情境将播放两次，一次是在说明测验原则与步骤之前，另一次是在讲清原则与步骤之后，儿童展开探究活动之前。教师要在儿童探究之前，务必确定儿童是否清楚地明白他所要解释的问题是什么。

（2）说明测验原则与步骤。在儿童开始探究的前五分钟，教师向儿童清楚地说明测验的步骤与原则，使儿童明白什么时候该做哪些事情，以及该怎样去做。另外，教师应把实证性问题与实验性问题介绍给儿童，使儿童在随后的探究中至少要懂得使用其中的一种问题，但教师无须告诉儿童这两类问题的优劣。

（3）25分钟的探究。在含有问题情境的教学片播放第二次之后，儿童开始寻求解释问题情境的探究活动。儿童依旧只能向教师提出用“是”或“否”回答的问题作为收集资料的方式。教师的主要职责是与儿童建立融洽和谐的互动关系、强化儿童积极的探究行为、科学回答儿童的提问以及有效引导儿童的探究，但是尽量避免直接给儿童提供问题的解释。

萨其曼指出过程分析应从儿童提问的流畅性、问题的相关性、问题的整体计划性、问题的组织策略以及问题的结构与功能等这些过程变量着手。这样不仅能反映儿童的探究模式，而且更能直接地反映探究训练的效果。为此，萨其曼制订了一系列关于这些变量的评价标准：

（1）问题的可交流性

在 “提问式测验”中，虽然问题的长短不作要求，但是可交流性是必须的。因为儿童搜集资料的唯一途径是通过向教师提出用肯定或否定回答的问题，儿童要想获得自己需要的信息，就必须与教师之间存在着交流。交流主要表现在儿童能否提出教师可以清楚作出肯定或否定回答的问题，它是测量儿童问题形式的一个重要变量。如果教师能清楚地作出肯定或否定的回答，交流就可评定为（+）；如果教师须要求儿童重复提问，交流就被评定为（-）。

（2）提问的流畅性

在“提问式测验”中，儿童是通过提出只能用“是”或“否”回答的问题来开展探究活动。儿童提出一个符合标准的问题之后，直到教师能准确地作出肯定或否定的回答就构成一个操作单元。而儿童在整个“提问式测验”中使用操作单元的总数就是儿童提问流畅性的得分。教师在编制流畅性得分表时，通常不对问题的长度、结构、功能以及内容分别作考虑。因为，流畅性得分测量的是儿童独立完成的操作单元数目，是体现儿童探究自主性的一个指标。

（3）提问的类型与功能

萨其曼指出，在“提问式测验”中，如果要关注儿童获取信息的种类与组织问题的方法，首先须了解问题的类型与功能。他把问题归为以下互不相同的11種类型：

①证实性问题（Verification question）：通常是用来确定问题情境构成因素（事物、条件、事件）的问题。它可分为两大类：类别证实与分析性证实。

类别证实（Categorical verification）：确定问题情境中作为整体形式出现事物的名称或是类别，它可进一步分成名称（Nominal）、常规性（Normative）两个亚类别。名称（Nominal）是根据事物属于哪个类别进行区分。（例如，金属片是一把小刀吗？）常规性（Normative）则是根据事物跟某一特定类别的标准的相似性进行区分。（例如，那是一把普通的小刀吗？）

分析性证实（Analytical verification）：这一类别的提问通常用于分析确定事物的组成部分、条件、特性或是关系。它包括四个亚类别，即：条件—描述型（Condition-descriptive）：用来证实具体定量或定性条件的问题。（例如，金属片弯曲时是热的吗？），条件—比较型（Condition-comparative）：用于确定两个条件之间的关系的问题。（例如，金属片被加热后比以前长吗？），结构—组成型（Structural-component）： 用来确定整体结构各个部分之间关系的问题。（例如，金属片一半是金属，另一半是其它物质吗？），特性—检查型（Properties check）：用来确定事物的特性。（例如，本生灯能使铜熔化吗？）

②含义性问题（implication question）：这一类问题用于区分变量间的关系。它可分为三大类。

抽象—概念型（Abstract-conceptual）：用抽象的概念提问各变量间的关系。它有两个亚类：散漫型（Diffuse）——没有具体说明关系本质的问题。（例如，塞子与水再次沸腾有关系吗？），以及指向型（Directed）——对关系本质作出一定程度具体说明的问题。（例如，塞子使长颈瓶内的压力增高吗？）

具体—推理型（Concrete-inferential）：通过对变量的实验性操纵获得具体数据的提问。儿童便可根据数据作出关系推理。它也有三个亚类：消除型（Elimination）：消除某个物体以确定其对演示结果的影响。（例如，如果不要塞子，水会再次沸腾吗？）替代型（Substitution）：替代某个事物或条件的实验。（例如，倒入冷水时保持长颈瓶垂直而不倾斜，里面的水会再次沸腾吗？）补充型（Addition）：增加某个事物以确定其对演示结果的影响。（例如，如果你把墨水放到水里，还会再次沸腾吗？）

具体—概念型（Concrete-conceptual）：直接提出问题，以确定某个事件发生所必须的事物或条件。（例如，要使水再次沸腾就必须往长颈瓶里加水吗？）

二、结果评价：间接评价儿童探究技能的获得

在萨其曼看来，结果测验是间接评价儿童探究技能的测验。他设计了三种不同水平的测验：结果测验A、结果测验B、结果测验C。结果测验A是用以测验儿童对问题情境所涉及的物理原理的了解程度；结果测验B是用以测验儿童确定问题情境存在必要条件的能力；结果测验C用以测验儿童对问题情境各构成因素（如问题情境的事物、系统、条件及事件等）的熟知情况。结果测验A通常要在探究活动前后各进行一次，结果测验B、结果测验C在探究活动结束之后进行即可。结果测验以笔试的形式进行，儿童必须独立完成。

结果测验A

探究问题往往会涉及一系列物理原理。如果儿童的探究开展得足够深入，就有可能发现这些原理，并且能根据这些原理对问题作出解释。结果测验A就是通过考查儿童基于一定数据作出猜测的能力，来测验儿童对这些原理的掌握情况。儿童如果能作出大量正确的猜测，那么就证明他能很好地掌握了问题情境中所涉及的原理。萨其曼要求这一类的测验应避免让儿童直接面对抽象变量作出猜测，而应将抽象的变量放到具体的、可观测的情境中。

结果测验B

通常情况下，探究的直接结果是分离相关变量与无关变量，以及确定问题情境发生的必要条件。结果测验B是用于测验儿童经过一定的探究之后，对问题情境发生的必要条件的确定程度。结果测验B中每个测验题目都是针对问题情境发生条件的一方面或多方面的考查。

结果测验C

在探究中，儿童不仅要分析与确定问题情境中的事物，如果不能确定它们的名称，至少要确定它们的相关特性，而且还要确定事物依存的条件、事件发生的条件。如果儿童未能确定事件的实际条件，就很难确定事件发生的必要条件。结果测验C是用于考查儿童经过一定的探究之后，对问题情境中的事物、条件、事件等特性的了解情况。结果测验C中的每道题的设计都是针对问题情境各组成部分以及它们的特性。

三、启示：科学探究的评价应兼顾过程与结果

探究教学日渐兴起，但有些教师依然固守着以结果为焦点的传统评价，重视的是学生探究结束后的成就，并以此为衡量学生探究能力的标准，从而忽略学生获得知识的探究过程。而有些教师又本能地认为以学生获得知识的过程为核心的探究，理所当然应以过程为评价的焦点，对科学探究的评价又走向了另一个极端，只关注学生探究的过程，忽略探究的结果。从萨其曼的探究评价思想来看，这两种看法无疑不利于探究教学的成功开展。作为以培养学生科学探究能力为核心价值的探究教学而言，对学生科学探究的评价应兼顾探究的过程与结果两个维度，注重学生科学探究能力的评价。只有这样，教师才知道学生已经掌握了哪些科学概念，发展了哪些过程技能，并由此决定采取什么措施来促进学生的学习。

因此，在对学生的科学探究进行评价时，首先教师要对学生科学探究的全过程进行充分了解。教师可通过细致观察学生开展探究活动的情况，了解学生参与探究活动的程度；询问一些涉及推理和理解的问题，当然这类问题是以学生为中心而非以知识为中心的开放性问题；记录学生在探究活动中的表现如独到见解、科学创意、探究活动进展情况等来搜集评价信息；也可通过设计一些特殊的任务，使学生有机会实践他们的探究技能，从而获得对他们探究能力的评价信息。这些任务可以是动手操作的，也可是书面的，使之可更真实地评价学生的探究能力。

其次，教师要关注学生探究的结果。因为学生的探究结果不论它们是以图画还是以书面材料等任何一种形式来描述，都隐含着他们思考的痕迹，这些对评价学生关于科学概念的理解与获得是非常有用的。而在对结果的评估中，依然可采取纸笔测试的形式。只要考试的内容能忠实反映出学生在特定的领域应该达到的水平时，它依然不失为一种恰当的方式。教师可通过选择具有探究价值的科学问题设置情景，考查学生在问题解决的过程中所表现出的运用知识的水平和各种探究能力。如萨其曼考查儿童猜测能力那样，不是让儿童直接对某一抽象变量进行猜测，而是将它放到一个含有与此相关的、具体的、可直接观察的情境中进行猜测，间接地体现了考查目的。

可以说，科学探究的评价，只有兼顾过程和结果，才能使学生的探究能力得到全面而真实的评价，才能更好地促进教师的教和学生的学，才能更好地促进教学评价与教学的结合。

参考文献：

[1]J. Richard Suchman. The elementary school training program in scientific inquiry. Vrbana： University of Illinois， 1962.

[2] 章淑慧.提高運动行为的意识性训练研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（6）.

[3] 刘岭.幼儿基本体操的可行性与训练初探[J].湖南师范大学教育科学学报，2001（S1）.