传统识字教育的现代阐释

张心科　戴元枝

语文教育的基础是识字教育，因为儿童只有识得一定量的字之后，才能进行初步的读写，才能比较顺利地进行其他各科的学习。古人针对汉字的特点而创立的识字教学方式（宏观）和方法（微观），有许多仍值得今人在实施识字教育时借鉴。

一、传统的识字教学方式

（一）集中识字

周朝史官编订的《史籀篇》《三字经》《百家姓》《干字文》以及多种“杂字”书，都是用作儿童集中识字的教材。张志公先生对传统的集中识字方式给予了充分肯定，他认为“三、百、干”合起来，总字数是2720，除去复字不算，单字恰好是2000左右，这样集中识得2000左右的字就可以顺利地进行初步的读写训练了。当然，我们也应该认识到集中识字的弊端：首先，集中识字往往让学生死记硬背，很难引起儿童的学习兴趣。集中识字方式的运用与所依据的教材有很大关系，如在《百家姓》中单个字之间没有意义上的联系；在《三字经》《千字文》中，单个字之间虽然有意义上的联系，但不是儿童所能理解的，如《三字经》的起首句“人之初，性本善。性相近，习相远”，什么是“性”，为什么“性相近”却“习相远”呢？又如《千字文》的起首句为“天地玄黄，宇宙洪荒”，什么是“玄黄”，“宇宙”与“洪荒”之间有什么联系？这些内容，就是成人理解起来都不容易，更何况是儿童？其次，集中识字不注意单个汉字往往有多种读音、意义和用法的特点，以及读音、意义和用法只有在具体的上下文中才容易辨识的事实，所以，实行集中识字，虽然看起来掌握了某个字的读音、意义和用法，但实际上掌握的只是其中一种；虽然似乎识得很多字，但不能在具体的语境中进行读写。如果就一个字一次性地讲深、讲透更会让儿童不能接受。

正因为集中识字存在多种弊端，所以现代学制确立以后逐渐采用了分散识字的方式。从教材编写中所体现的识字教学思想来看，大约从1902-1920年采取的是先集中识字后分散识字的方法，大约1920年至今采取的是分散识字的方法。（虽然1949年之后曾有过黑山的集中识字实验，也编写过相应的识字教材，但只是实验而已，并未进行大面积推广。）分散识字的优点明显。首先，生字有多次重复的机会，使儿童对字的形、音、义的记忆得以加强，也让儿童在重见时获得识字的乐趣。其次，因为有一定已识的字作为基础，而短句、短文表达的是一个完整的观念，将生字置于一定的语境之中，又有更多的“熟字”作基础，这样生字的识得就更容易。不过，分散识字的弊端也很突出。首先，以成篇文章做识字材料，难以确定识哪些字、识多少字，这样往往在学习完整套教科书后一些常用的字反而没学到，识字的数量可能也不多；难以确定生字出现的频率和间隔的密度，往往有些字只出现一次，有些字出现多次，有些字在短时间内反复出现，有些字第一次出现后却隔很长时间再次出现，这样也不利于对所识字的巩固记忆。其次，拿成篇的文章去教刚入学的儿童，给识字教学带来很大困难。苏耀祖曾指出刚入学的儿童学习成篇的文章的困难，他说：“若是拿一篇一百八十字的文章去使孩子们学，又不是他们能力所可行的。何以故呢？这不是‘文障，乃是‘字障。”

近年来，有人在主张集中识字时批判分散识字，认为“新中国成立后，直到现在小学的识字教学基本上仍按‘五四运动提倡白话文后，以分散识字方法编写课本与教学。忽视了我国传统的识字教学经验”。不过，我们必须认识到，清末民国时期出版的体现分散识字思想的新式教科书对传统的体现集中识字教学思想的“三、百、千”识字教材进行革命，是因为“三、百、千”的内容超越了儿童的语言基础，单字连缀生硬机械，思想充满陈腐的训诫，对其改革是完全必要的。不过“三、百、千”所采用的让儿童在较短时间内集中识得大量字的做法，是儿童所需要的；以三字或四字一顿而产生的明快节奏，以押韵换韵而产生的和谐的声韵，也是儿童所喜欢的。如果像清末陈荣衮等人那样对“三、百、千”进行改良，编写符合儿童口语水平的、内容充满童趣的、单字连缀自然的“三字书”“四字书”等也未尝不是一种改良的策略。十分遗憾的是，这类改良的教科书，都没有产生大的影响。现在有人提倡让儿童读传统的“三、百、千”，这种做法固然不可取，但如果能编一些新“三、百、千”之类的教科书作儿童集中识字之用也未尝不可。当然，前文提及，汉字往往一字有多种读音、多个义项、多种用法，读哪种音、解哪个义、作什么用，不能离开一定的语境（上下文），而集中识字有一个很大的缺点，就是不可能把一字的多种读音、多个义项、多种用法讲全、讲透，即使讲全、讲透了，儿童也不可能全掌握。因此，能否先编制“儿童常用字表”进而根据它来编写新“三、百、千”之类的教科书作儿童集中识字之用，让儿童先习得一个字的某一种读音、义项和用法，然后再拿现在的教科书作儿童分散识字之用，让儿童进一步习得这个字的其他读音、义项和用法，并在儿童认识一定量汉字以后，再将其所识的字按读音、形体、意义、用法等归类使其辨识？也就是先集中识字，后分散识字，再集中识字，这样就可以将集中识字与分散识字结合起来了。

（二）分进合击

拼音文字因为言（口语）文（文字）一致，完全可以同时做到认（念）、讲、写、用，即“四会”（“认”就是见到字形就能念出字音，有时要求领会字义。“讲”即能对字形、字音、字义做出口头解释，其中字形涉及结构、部首等，字音涉及声韵、音调等，字义涉及基本义、引申义等。“写”即写字。“用”即运用文字进行组词、造句、作文等）。主形文字的认、写等难易不一，初学者很难做到“四会”，所以，拼音文字教学可以认、讲、写、用齐头并进，而汉字教学则应分进合击。

传统蒙学教育基本上是先集中识字，并采用认、讲、写、用分进合击的策略，如王筠在《教童子法》中主张“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”，“识千余字后乃为之讲，能识二千字乃可读书”，“字学亦不可早：小儿手小骨弱，难教以拨镫之法”。唐彪在《家塾教学法》中称：“初入学半年，不令读书，专令识字，尤为妙法。”一般是在集中识字的同时，进行写字练习，但所认的字并不是所写的字，如开始认的是“人之初，性本善”，开始写的是“上大人，丘乙己”。同时，认字只要是对照字形、诵读字音，往往并不详细讲明字义。这样，在儿童会认大量的字、会写部分字之后，再进行初步的阅读和写作（属对）练习，然后在初步读写的基础上进一步研习古文、经书，深究文字（读《尔雅》，点《说文》），写作成文（诗赋、策论、八股等）。认、讲、写、用分进合击，显然有科学合理的地方，如“人之初，性本善”中每个字认起来并不困难，写起来却不如“上大人，丘乙己”容易，因为认着眼于字形的全体感知，而写则涉及笔顺、笔画、结构等局部的、过程的了解。前文提及，同一个字出现在不同的语境中，它的音、义、用法往往也不同，但如果在具体的语境中，如在“人之初，性本善”中，则每个字的音、义、用法相对比较单一、固定，理解起来也较易。如果一开始就要求儿童能脱离语境讲出单字的所有音、义及其用法的变化，则较难。如果同时让儿童用所会认的意义和用法单一的字以及所会写的数量有限的字，去写含有多种意义和用法而且数量众多的字的文章则会更难。认、讲、写、用分进合击，让儿童在认识一定量的字后就进行阅读，反而有利于识字，因为这不仅增加了儿童的识字数量，也因儿童在不同的语境中掌握了一个字的不同的音、义、用法而提高其识字兴趣，增强其识字效果。阅读量加大后，也有利于儿童知识的累积、情意的积淀，加上会认、会写的字增多，自然就能更好地运用文字来表达。因此，分进合击的教学方式更有利儿童识字，正如张志公先生所说的，字的认、讲、写、用“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字，认、讲、写、用可并不是一回事”。

如果从识字教育发展的基本过程来看，由分进合击到齐头并进并非一蹴而就，而是一个否定之否定的轨迹：在1901年至1904年前后，由完全的分进合击向整体并进与局部并进或分进发展，1904年至1920年，已完全是齐头并进；另外，到1920年改“国文”为“国语”，尤其是后来以整篇的儿童文学作课文后，又在局部上恢复为分进合击。1949年之后，多数仍要求齐头并进。不过，从1978年颁布的小学语文教学大纲至《义务教育语文课程标准（2011年版）》也出现了一些变化，规定有些字要求做到“四会”，有些字只要求会认。近年来郑国民先生在主编北师大版小学语文教材时，有意通过改变教科书的编写方式来推行先识后写、先识后用、多识少写等分进合击的识字教学方式。

前文提及，一个字的认、写、讲、用的难易并不一致。再者，有些字只需要认（念）、讲（义）就可以了，写、用的机会很少，会写、会用的要求不必过高；有些字要会认、会写、会用，有些如“一”“手”这样的字，要求讲清楚它的意义很难，其实也没必要讲清楚。可见，绝对齐头并进的做法是不科学的。到底要怎样分进合击？现在有不同的主张，多数人认为要借鉴古代的认、讲、写、用分进合击的策略。我认为不能完全照搬传统识字教学中认、讲、写、用完全的分进合击，因为传统的“认”，先只是死记字形和字音，不讲字义，儿童往往会认许多字形，会读许多字音，却根本不知道字义。又因为先只认不用，而降低了儿童的识字效果，挫伤了儿童的识字兴趣。这样看来，1949年之后所借鉴的二十世纪初至二十年代完全齐头并进的做法，即识一个字要完全做到会认、会讲、会写、会用，是不合理的。我认为，识字教育首先应该借鉴二十世纪二三十年代所采取的分进合击教学策略，低年级儿童多要求其用口头语言表达，少用文字表达，随着年级渐高，逐步要求其用文字来表达。另外，要多认少写，识、写分开。当然，如果完全只认不用或只认不写，又会出现传统识字教学分进合击时所产生的种种弊端。因此，我们又应该进一步借鉴并改造十九世纪末二十世纪初澄衷学堂那样的识字教学策略：“认”“讲”并进，但不要求将一个字的音全部读出，也不要求将其意义和用法全部讲出；“认”“写”整体齐头并进、局部分进，也就是说，在某一阶段学习完成后，所认的字绝大多数要会写，但“认”和“写”并不要求同步；“认”和“用”开始可以分进，但不能像澄衷学堂那样要求认了3000个字才用，需要将“认”和“用”并进的时间提前，只不过开始对于“用”的要求不能过高。即整体应分进合击，局部有时应齐头并进，这样就将齐头并进与分进合击结合起来了。

二、传统的识字教学方法

（一）韵语识字

古代的“三、百、千”以及许多杂字书，往往以三言、四言、五言、六言等写成，几字一顿，节奏明快；往往句末押韵，隔句换韵，音韵和谐，变换多样。儿童读起来朗朗上口，既提高了儿童的识字兴趣（乐识），又增强了识字效果（易记）。

（二）字理识字

自周至清末，识字教学方法没有多少变化，基本上是先生只是念，不讲解，学生只是鹦鹉学舌般地照着念，念过之后是周而复始地背，结果往往是课本背得滚瓜烂熟，实际上仍是目不识丁。古人认为如果弄清字理，就会容易识得；而要掌握字理，就要懂得文字学。明末清初的陆世仪曾批评时人读书不识字：“古人读书，当先识字。自字学不讲，六书之义，举世茫然，竟为绝学。”（《思辨录》）当然，他们都是强调如果要真正读懂文章就必须理解字义，而理解字义必须弄清字理，这其实是专门的学问（小学），和一般意义上的童蒙识字时识记字形、了解字义并不能等同，但是初步掌握字理无疑会有助于识字。鉴此，清代文字学家王筠在《教童子法》中批评了古代及当时普遍使用的这种只念不讲的教学方法并提出了字理识字的方法。他认为，教师要通过讲解来让学生体会到乐趣。汉字依“观物取象”的原理来构造，儿童形象思维能力较强，那么，讲解时就要运用直观的方法，将文字与实物联系起来，“识‘日‘月字，即以天上日、月告之；识‘上‘下字告之，乃为切实”。他在《文字蒙求》中进一步分析了儿童识字困难的关键在于不会分字。如果要学会分字，就要掌握“六书”“四体”（“六书”中的前四种是造字方法，后两种是用字方法，“四体”是指前四种造字方法）的基本原理，让儿童先明白象形字、指事字是什么，进而知道会意字是合象形字、指事字而成，而形声字又是合象形字、指事字、会意字而成，这样“分一字为数字，则点画不可以增减，且易记而难忘”。他按此原理选出2000多个文字，分别归入象形、指事、会意、形声四类，每类又按正例、变例分为不同的种。他设想如果这样来教，“当小儿四五岁时，识此二干字非难事也”。不过，他的设想并没有在私塾教育中得到普遍实行，私塾里用的识字教材仍然是“三、百、千”一类。采用的识字教学方法仍然是机械念、背，甚至在新式学堂教育里这种识字教学方法仍有遗存，如“某生由私塾而入校，教科书已读三册然都未讲解，询以字义，则瞠目不能答，何异于未入学之儿童？”

（三）对比识字

汉字中有许多音近、形近的字，常容易混淆，儿童辨识较难，如果能将其放置在一起进行比较，则辨识较易，记之较牢。如唐彪在《父师善诱法》中称：“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之。”如“戌”“戍”“微”“徽”之类，“凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，日：此宜分别熟记者也。如此，始能记忆，无讹误遗忘之患矣。此教认字之法。”又如崔述在《幼训》中提出“辨字”法：声同而笔画偏旁不同，如“形”与“刑”、“扬”与“杨”、“行”与“杏”；字同而用法不同，如“女”与“汝”；声近而用舌、用齿等发音部位不同，如“星”与“心”、“登”与“敦”等。

（四）字包识字

古代有字片、字包识字的教法，即将要求儿童识的字写在一定长宽的纸片上（或单面，或双面书写），然后分类装入多个类似于方盒之类的器具（字包）内，识字时从中抽出字片，展示给学生让其辨识；或随意从中抽出一张，作考问复习之用。唐彪在《父师善诱法》中介绍得十分详备：“生子至三四岁时，口角清楚，知识稍开，即用小木板方寸许四方者千块，漆好，朱书《干字文》。每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字或三五字。复令其凑集成句读之，或聚或散，或乱或齐，听其玩耍，则识认是真。如资质聪慧者，百日可以识完。再加以《三字经》《千家诗》等书，一年可识一二千字。”王筠在《教童子法》也提出，应“裁方寸纸，依正体书之，背面篆独体字”，反复练习，“积五十字作一包”，以便温习。

以上分别从教科书、教学内容和工具三方面总结了古代主要的识字教学方法。显然，古代所采用的识字教学方法对儿童的主体性关注不够，往往会忽视儿童已有的经验，也很少让儿童主动参与，所以，从1902-1904年现代学制确立至1949年，又借鉴西方的识字教学方法，如看图、实物识字，表演、游戏识字，猜读识字，归类识字，等等。1949年至2000年所创立的识字方法还有注音识字、韵语识字、字族文识字、字根识字、汉字标音识字、成群分级识字、字理识字、部件识字和炳人识字等二十余种。这些识字教学方法，或关注儿童的经验、能力基础，或关注儿童主体性的发挥，或关注识字工具的开发，或关注汉字本身的音、形、义的特点。

如果对比一下1949年之前及之后的识字教学方法会发现，当代的识字教学法只不过对此前的识字教学方法作了进一步的细化和深化而已，就整体来说并没有多大的突破。另外，无论哪一种识字教学方法，往往都会优劣共存，所以在运用这些方法时应该取众家之长，去众家之短；要将趣味性和科学性结合，以求高效、合理。王宁先生说：“科学的汉字教学是两种规律的综合体现：一种是汉字本体构造和使用规律，另一种是学习者接受汉字教育的心理认知规律。”可见，识字教学要符合接受者的心理和汉字的“造字”“用字”之理。现在随着汉语热、汉字文化热的兴起，人们强调识字教学方法的运用要基于汉字本身的形态、结构及其渊源，这种民族化的价值取向固然值得赞赏，但是我们也应认识到汉字曾在由籀、篆到隶、楷，由繁体到简体发展过程中，发生了两次大的形态、结构变化，现在的简体汉字有些很难从其形态、结构上来说明“造字”“用字”之理。如沈有乾在1937年所写的《汉字的将来》一文中就说过：“汉字的源流，研究起来是很引人入胜的，但是从普通只求能够读书写字的人看来，象形字并不像其所象的形，指事字未必指出所指何事，会意字更使人无从会其意，形声字则形既不像、声也不确。合体字虽占多数，其音义并不能从其各部分照一定的规则寻求。因此几乎每一个汉字是一个独立的符号，必须独立地学习。”如何根据汉字特点、合“理”地教学，还需要进一步探讨和研究。

（本文系2013年度教育部人文社科规划项目“百年语文科课程知识建构的现代化历程研究”成果，课题编号：13YJA880106。）