学校德育课程建设的困境与突破

摘 要：当前，我国学校德育课程主要还面临着课程目的单一、内容脱离实际、课程实践失范、课程评价失实等方面的困境。“回归生活”的学校德育课程建设，必须关注学生个体的存在，在德育课程的设置方向、内容选择、实践过程、评价模式等方面，回归学生的生活世界，使其真正成为引领个体精神成长的精神家园。

关键词：学校德育；课程建设；生活化；困境；策略

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）07-0247-03

德育是以人的思想和行为为主要研究对象的一门科学。对以“传道、授业、解惑”为使命的学校来说，德育课不仅是一门重要的文化基础课程，同时也是学校课程体系中的重要组成部分，对培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有十分重要的意义[1]。近年来，我国部分德育工作的研究者和实践者以德育课程建设为重点，在推进和深化学校德育教学改革方面进行了积极有益的探索，取得了一定的实效。但从目前的实际情况来看，学校德育课程建设，包括课程目标的确定、课程内容的选择、课程实践的过程及课程的评价等各方面仍或多或少地存在一些问题，由此也导致学校德育课程建设陷入困境。因而，思考和探讨当前学校德育课程建设的困境与出路，应成为进一步发展学校德育的当务之急。

一、解读学校德育课程建设的困境

虽然我们在学校德育课程建设以及整个德育领域做出了许多努力，但所做与所设定的本质目标似乎有一些偏差，部分甚至是背道而驰，由此也导致德育课程失却了其最本质的追求与方向，德育课程建设的理想与现实存在明显反差，具体表现在以下几方面。

（一）德育课程目的单一

道德产生于人的需要，因而任何道德规范、道德理想都是人的创造物。人类在以往的生活实践中积累道德经验、道德知识、道德要求，进而将其转变成内在的情感和信念。在现实生活中，人们往往根据实际生活需要自主性的选择、理解生活中的道德并将其内化[2]。在西方，德育主要是品德教育，品德教育的核心则是公民素质教育，归根结底是人的素质的教育。在我国学校德育课程建设上，应当说党中央、国务院、教育部和各级学校在不同的历史时期都是极为重视的。但一段时间来以，我国学校德育的目的较为单一，其重点和核心主要是意识形态、价值观念的传授与灌输，具有十分浓厚的工具主义色彩。以至于部分人包括一些教育工作者，都不能正确认识德育课程建设中“主渠道”与“辅渠道”的辩证关系，甚至片面地把加强学校德育理解为加强“主渠道建设”。我国德育课程以服务政治为目的的课程目标与德育本身之于人的需要显然存在不可调和的冲突，这也是致使我国德育课程建设陷入困境的首要原因之一。

（二）德育内容脱离实际

德育内容是指“用来培养受教育者思想道德品质的观点、原则和规范体系，是德育目标的具体化，是对受教育者施加的各种德育影响的总和”。由于政治、经济和文化背景的差异，不同国家的德育内容是各不相同的，即使是同一国家在不同历史时期，其德育内容也有所不同。对我国现阶段而言，共产主义的理想信念教育、人生观价值观教育、爱国主义和集体主义教育、道德文明教育等是社会主义道德教育的核心和基本内容。这些内容对保障人才培养的方向和质量将起到了非常大的作用。但如果我们的德育仅仅是对这些内容进行知识性的理论说教和抽象的推导，则不可避免地会导致道德教育因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或思想困惑而被视为“假、大、空”[3]。可以说，与生活世界的相脱离，是道德教育最大的误区，这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创制新的生活，从而逐渐失去生命力和源泉。

（三）德育课程实践失范

道德教育不同于文化课，它是一种真善美的教育，单靠苦口婆心的说教不管用，需要注重人的体验，使人在体验中感知、领悟，才能逐步培养道德自觉性，真正提高道德素质。因此，德育教育只能在生活中展开，只能借助于人的实践经验来进行。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”而一段时间以来，在我国的德育课程实践过程中，常常将德育课程作为一门知识进行教学，德育课程实践走向科学化的方向。这也使得德育在致力于传授学生“科学知识”和“实用本领”的同时，失却了德育最本质的东西，德育课程内容与实践过程更多体现在精神上的触动与感悟，而并非知识性的传授或实际能力的培训。

（四）德育课程评价失实

德育评价是评价者依据一定的德育目标及评价标准，运用科学的方法和正确的途径，多方面收集事实材料，对德育工作及其效果做出价值判断的过程。学校德育评价在学校的人才培养中不仅起到了重要的推动作用，而且能够为确保德育工作的持续推进提供有力的保障。综观现行的学校德育课程评价体系，在对德育工作者业绩的考核方面，受应试教育的思维惯性影响，单纯量化的方式依然普遍，评价指标也多为组织德育活动的规模及获得各类奖励的次数和级别等；在对学生的考核中，其主要内容则是评判学生对道德知识的了解和掌握能力，德育内化程度作为评价的核心并未受到应有的重视[4]。总之，德育课程的评价虽然在形式上越来越多样、在数量上越来越精确，却在实质上难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。正如后现代主义课程论所指出的，当考试成为影响课程和课程建设的重要因素后，课程评价就会逐渐远离对学习者学习态度与行为的关心，就有可能导致学习成为与己无关的一种机械的过程。而这也正是导致学校德育工作难以有效提升学生道德水平的关键所在。

二、“回归生活”的学校德育课程建设

德育是教育的永恒主题，甚至“是整个教育的灵魂”。面对学校德育课程建设的困境，谋求学校德育向学生真实生活世界的回归、实现生活与德育的融合已成为一种重要的教育改革精神和发展趋势。因此，改革学校德育课程，必须关注学生个体的存在，必须在与人的文化互动中回归学生的生活世界，“活化”德育课程，使德育课程真正成为引领个体精神成长的精神家园。

（一）生活化的目标：德育课程设置的方向

德育首先是“有人”、“为人”的德育，德育的目的不应在道德知识的获得，而应定位于培养“人”的德性，引导人们去选择、建构有道德的生活和生活方式。传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时，都是以“奉献”甚至是“牺牲”自己的利益来“满足他人利益及集体利益”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，并且也不是“为人”的德育。这使德育走向“神话”与“超凡脱俗”的境界，也使德育课程建设走向单一化的方向，仅为政治所用，而失却了对人的关照。因而，探寻新形势下学校德育课程建设的出路，首先应解决的问题是明确德育课程设置是“为了人”、“为了人的生活”的生活化目标。“为了人”即为了不同个体各自更好地、有个性地、全面而自由地发展；“为了人的生活”即为了每个个体更好地生活。道德本身源于人类日常生活，因而德育也应该寓于生活、服务于生活，这才是德育的最终目的。只有回归生活、走向生活化，学校德育课程的目标才能贴近人的需要，也才更有利于其实现。

（二）生活化的内容：德育课程内容的关键

德育课程不应该是道德知识的拼盘、道德符号的堆积和道德规范的编码，而应该是开放的、流动的、生成的。回归丰富多彩的生活背景并走向复杂多变的德育课程，必然要求用生活事件来活化道德知识、道德符号、道德规范，并使它们在生活事件中被有机组织起来，共同构建鲜活的道德场景[5]。无论是杜威“教育即生活”的教育思想，还是陶行知先生“生活即教育”的生活教育理论，都突出体现了教育与生活的天然联系，强调生活是教育的中心，生活决定教育，要用生活来教育，为生活而教育。学校德育存在于学生的实际生活中，存在于师生的相互交往中。一个人在自然状态下的行为是最真实、最稳定的，只有教育者对学生的德育回到自然生活状态时，我们的德育才能真正收到实效。因而，德育课程建设的关键在于设置生活化的德育课程内容。生活中的事件是德育内容的原始素材，也是德育中最鲜活的素材。德育内容源于生活，又服务于生活。如果德育内容实现了生活化，那么生活就会表征为某种道德和价值事态，具有更多的德育内涵和更大的德育功能。

（三）生活化的过程：德育课程实践的规范

实践性是道德教育的本质特征，是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。从某种意义说，学校德育成败的关键就在于学生能否将所学到的道德知识转化为道德实践，内化为自己的道德品质，外显为自己的道德行为。因此，在道德教育的过程和途径上，应更多地体现道德教育的实践性特征，使道德教育与丰富的生活相联系[6]。具体来说，可有计划、有组织地引导学生走出课堂、深入社会、深入实际，开展社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等德育实践活动，让学生在活动中、在实践中感受、领会、体验，从而深化道德认识，提高道德判断能力，锻炼道德意志，训练学生的道德行为，进而形成和深化其思想道德观念，建构和完善其以道德价值观念体系。

（四）生活化的评价：德育课程评价的归宿

德育评价具有导向作用，它直接关系到学生道德和行为发展的方向。传统的德育评价对受教育者的社会伦理属性和群体道德特征较为重视，而对自我评判的道德动机和个体的德行特征彰显不够。德育课程生活化的评价主要体现在：颠覆以往严格按照科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的德育课程评价标准与细则来进行量化评价，注重德育课程实施结果的肯定性或否定性评价，从德育源于生活又服务于生活的角度出发，评价德育过程[7]。从学校德育课程评价的理念来看，应立足于学生的思想状况，以服务学生生活为旨归，遵循肯定性评价与否定性评价相结合、动态评价与静态评价相结合的原则。从学校德育课程评价的内容来看，可主要围绕“德育课程设置是否以服务学生生活为首要目标”、“德育课程内容是否贴近学生生活实际”、“德育课程实践中是否尊重学生的主体性”等几方面开展。同时，对德育课程的评价是一项复杂的社会系统工程，它不仅仅是学校、教师和学生的事，而应动员全社会共同参与，没有社会和家长的参加和投入，德育课程的评价仍然是残缺不全的。因为学生不仅是学校的一员，也是家庭和社会中的一分子，学生生活于学校、家庭和社会中。

三、结语

生活既是教育的起点，也是教育的归宿。就整个社会存续而言，道德是生活所必需的，是由人的“德性”存在所决定的。而生活是道德生发的根基，人们的日常生活需要私德、公德和职业道德，而对学校中的学生来说，他们需要课堂生活的道德和学校集体生活的道德。现代德育课程走出困境的出路就在于走向生活，回归生活。现代德育课程应为学生过道德的生活服务，突出德育内容的生活性，培养人适应现实生活的道德品格，创造可能的生活并关注人的全面生活。

参考文献：

〔1〕易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J].教育研究，2007（2）：17～21.

〔2〕叶怀凡.德育课程的知识基础及课程价值——评《知识论域下高校德育课程改革研究》[J].攀枝花学院学报，2012（2）：94～96.

〔3〕叶柳，冯文全.当代学校德育的困境解读[J].四川文理学院学报，2011（1）：152～154.

〔4〕侯文华，董晶晶，张厚军.德育生活化：人文理念呼唤下的理性回归[J].学校党建与思想教育，2011（7）：23～25.

〔5〕易连云，兰英.新媒体时代学校德育面临的危机及应对策略[J].高等教育研究，2010（5）：67～70.

〔6〕谈心，易连云.德育社团：德育课程建设不应忽视的资源[J].四川文理学院学报，2012（3）：38～42.

〔7〕唐之享.引领生活：德育评价的重要尺度[J].当代教育论坛，2009（10）：7～9.

（责任编辑 张海鹏）