教学美的三种意象世界

于世华

摘要：教学活动能否成为审美活动，其关键在于教学能否形成意象世界。教学中的意象世界具有复杂性，不能简单地说成情景相融。教学活动中的审美对象可分为文本内容、课堂活动、师生自身。课堂教学活动中，这些对象能向师生心灵敞显，师生的意向性能照亮它们，由此显现出图像的意象世界、游戏的意象世界和精神的意象世界。

关键词：教学美；图像意象；游戏意象；精神意象

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0049-05

课堂教学能否成为审美活动？之所以有这样的疑问，是因为审美活动中的美感体验具有无功利性、直觉性、超越性等特性，[1]而教学活动是有明确目的性的，具有传授知识、开发智力和提升道德的育人功能，这否定了教学的无功利性；学生对知识的获得需要理性逻辑推理，而不是主要依靠直觉感悟获得的，由此，否定了教学活动的直观性；还有，课堂教学一般被认为是一种特殊的认识活动，当教学内容被看成认识对象，置于主体之外时，教学就难以超越主客二分的认识论模式，而无法进入情景交融的意象世界了。事实上，即使最具理性逻辑的自然科学也存在着美。海森堡是德国的物理学家，一次在和爱因斯坦的谈话中说：“我被自然界向我们显示的数学体系的简单性和美强烈地吸引住了。”[2]由此，我们发现，人类活动是不是审美活动，不在于生成活动的每一环节是否都具有美感的特征，而在于活动中有无美感体验，即有无意象世界的生成，一旦生成意象世界，它就会“照亮”与之相关的整个活动，使之成为审美活动。“悠然见南山”的审美体验是“采菊东篱下”生成的，“采菊东篱下”是有精神追求的，而不一定具有美感，但“悠然见南山”的意象世界却照亮了“采菊东篱下”，使整个采菊过程成为审美活动。因此，教学成为审美活动的关键在于教学能否形成意象世界。由于教学活动与美感关系的复杂性，其意象世界也是丰富多姿的，不能将其笼而统之地概括为人与万物融为一体的世界，或是情景相融的世界，它需要我们详加分析。

一、文本理解：图像的意象世界

朱光潜说：“美感的世界纯粹是意象世界。”[3]宗白华说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。”[4]笔者以为意象世界就是美的世界，它是由客观世界主体化的“象”与主体世界客体化的“意”的合一，是主体意向与客体对象相互“投射”，充满着相互融合的意味和情趣的世界。作为教学三要素的教师、学生和文本（静态的教学内容）能否构成意象世界，关键在于教与学的主体能否理解文本，并生成新的意义系统，从而照亮文本，使文本获得一种象的存在。柳宗元关于美提出命题：“美不自美，因人而彰。”[5]也就是说，不存在一种实体化的、外在于人的“美的文本”，文本的美不能离开教师、学生对文本意义的照亮、创造和生成。也不存在一种实体化的、纯粹主观的“美的心”，马祖道一提出命题：“心不自心，因色故有。”[6]也就是说，师生在向外部世界学习的时候，在这个空灵的“心”上，文本如其本然地得到显现和敞亮，文本之呈现与师生意之所向交互作用，文本获得了师生情意的光源，文本则由此进入观念的领域并取得图像的形式。由主体不同的“意”的层次产生不同“象”的层次。具体来说，有三个层面。

（一）基于文本感性的图像

“在希腊文中，aesthetic的主要意涵是指可以经由感官察觉其实质的东西，而非那些只能经由学习而得到的非物质、抽象之事物。”[7]无论什么审美类型都离不开感性，离开了感性就没有“象”的世界。人的美感，主要依赖视觉和听觉，因此，抽象的文本是无法成为审美对象的，必须对其感性化，图像化或声韵化。有教师讲授罗布泊时，结合图片谈到了沙漠中逝去的楼兰古国，播放了月牙泉的歌曲，学生心生向往，犹如看到了罗布泊沧海桑田的巨变。感性化的材料为什么能产生意象？笔者以为，这种意象的形成源于人们对世界的常识化理解和把握，如：沙漠是干旱的，人的生存必须要有水，这些观点和信念是人们在千百年的历史过程中逐渐沉积而成的，不证自明、自发认同。楼兰古国一定是在一个水草肥沃的地方，无需在思想上进行逻辑推演。有的常识虽然含有学科知识，但作为普及性的观念，它也无需借助论证和反思，而是表现为一定群体中普遍接受的共同信念。如：看到沙漠中的胡杨，就有一种生命力的意象，并不要讲解胡杨的根是怎么伸到地下吸收水分的。因此，这些常识将文本世界纳入有序的框架，使文本世界呈现可理解的品格，也赋予文本以内在的意义。通过人的感性，文本就会表现为人心目中的图像世界，即常识中的图像世界。反之，无法感知的文本，就会遏止或消解常识，文本世界呈现的是“审美上的冷淡”。

（二）基于文本视域的图像

文本是文本作者处于一定历史背景下，对历史问题的思考而创作的作品或构建的理论。对文本作者来说，文本是极具美感的，它蕴涵着作者的情感和生动的历史风貌，可以说，是情景相融的灿烂世界的结晶。抽象的符号化的文本之所以不能成为审美对象，是因为文本的外部语境关系和言语背景的消失，文本远离了作者言说的声音、姿态以及周围的环境、现实问题等背景。作者言语转变成符号化的文字，舍弃了文本话语的丰富性，干枯的条文，再也不能激发读者的情意感应，无法形成意象。如：商品是用于交换的劳动产品。面对该定义，你是不可能产生美感体验的。但经济学家在考察纷繁复杂的商品现象时，却经历了情感起伏才得出这样的结论。因此，文本要想成为审美对象，就必须回到作者的历史境域。能否回到历史视域里呢？伽达默尔认为，“人类此在的历史运动在于：它不具有任何绝对的立足点限制，因而它也从不会具有一种真正封闭的视域。视域其实就是我们运动于其中并且与我们一起活动的东西。视域对于活动的人来说总是变化的。”[8]也就是说，读者既能立足于现实的视域，又能立足于文本作者的历史视域，这样，读者就能与文本作者产生主体间的交往，视域之间就会产生碰撞，理解就是过去与当代、历史与现实之间的视域融合的过程。例如，某年，广东香蕉丰收，价格下跌，由于采集的劳务费用高于香蕉的出售所得，有的蕉农宁愿将成熟的香蕉烂在蕉园里也不采收，这与历史境域中的牛奶生产者将牛奶倒入河里相似。商品含义的理解在文本视域的图像中获得了体验。

（三）基于文本意义的图像

文本理解是一个视域融合的过程，而视域融合的基点是读者所处时代的实际生活与实践，也是文本意义得以生成的现实源泉。文本的意义表达的是一种现实生活与实践的立场。既不是站在历史文本的符号表征上理解的字面意义，也不是站在历史境域里将文本知识应用于现实中，而是站在现实的境域里用现实的视域观照历史的情境，并创生出新的意义世界，即现实的文本意义。例如，中日甲午战争的意义，不是历史上我们赔款多少，割地多少……也不是因为历史上日本对我国的侵略，生成现在的情绪化的反日，而是站在现实的立场上，观照甲午战争，我们会对文本作如下解读：下一场的中日战争可能在什么时候？可能引起战争的主要原因是什么？预测胜负，如果中国胜了，你觉得是在什么方面胜了日本？反之，又作如何分析？等等问题。正因为如此，文本才会构建出历史情境与读者现实情意发生联系的意境世界。文本因为有了意义，才会是有生命的存在，过去的历史境域，才会随着生活和实践的变化，有选择地复活，也就是我们所构建的新的文本意义世界。文本意义还需要注意两点。一是从时间上看，同一个读者在不同历史时期会获得同一文本不同的意义。从微观层面上，师生对文本的每一次解读都会获得不同的体验和感悟，这就是所谓的对作品的“常读常新”。因为映射文本意义的生活实践的立场随着时间的流动而改变。二是在同一时空，不同读者对同一文本产生不同的文本意义。教师获得的文本意义与学生获得的不同，学生之间也不同，意象不同、意象的深浅不同，这就为课堂的交往互动提供了理论前提。师生的交往互动，使课堂教学美的审美对象由文本逐渐转向师生活生生的生命个体。

二、师生交往：游戏的意象世界

游戏的意象世界不同于一般的情景交融，游戏者的意趣超出了直接生活需要，表现为无功利的精神乐趣，景物也不是生活实际之境，而是在与日常生活相隔离的“假装”的“场”内游戏。游戏者遵守着也创造着游戏规则，以最大的专注精神进入游戏的意象世界，上升到自由自在的审美层面。课堂教学具有超越满足物质生活的物欲追求，属于一种完善人性的精神生活，其场景也有别于生活实践场景，师生共同遵守课堂交往规则，所以，课堂的师生交往具有一定的游戏特性，也有其特殊的游戏意象世界。

（一）言语对话的游戏

有学者认为，对话教学具有游戏性，主要体现在两个方面。“首先，对话教学是一种关系存在。”“其次，对话本身是目的而非手段。”[9]笔者以为，虽然对话教学在对话参与者之间构成一种互动关系，让参与者完全卷入其中，并使对话的即时性和创造性成为可能，可能获得一种新的意料不到的洞察力。但我们试着追问一下，为什么对话教学具有这些特点呢？我们就会发现，对话教学之所以具有游戏特征，是因为对话弥合了感性与理性的分裂。席勒说：“一个仅仅处在感官感觉中的人对形式世界一无所知，一个仅仅沉溺于思维形式中的人对感觉世界一无所知，如果一个人既意识到自己的思维形式又感觉到自己的感觉内容，他就同时拥有了双重经验，这种经验就是游戏经验。”[10]在对话时，“理性总会变成自由选择的内在积淀融化在无意识中发生作用”[11]。对话参与者即时性和创造性的话语来自心灵最深处的震撼和激动，这种原初的感受只能体验，不能分析和反思，它是话语乃至思想背后的东西，最深刻的哲学家都知道用对话（如柏拉图）或寓言（如庄子）的形式让理念显现。因此，对话教学中，只有学生主体真正的言说，才能焕发出理性与感性的平衡协调，教师应以宽容与接纳的态度，给予学生言说机会，让学生勇于表现自我，否则不是受到理性的诱逼，就是受到感性的强制。

（二）价值意境的游戏

像游戏一样，课堂师生交往在推进教学的同时敞开了与现实世界不同的意义世界。这个意义世界是对师生对话的话题的价值追问，也就是话题对对话者意味着什么？它不是平面化的对话，而是深入型的价值追问。比如，课堂讨论陈光标的“高调慈善”，比尔·盖茨的“裸捐”，还有某明星的“诈捐”。问题1：你觉得他们对捐款是怎么认识的？问题2：你认为他们的捐款行为怎么样？问题3：你对捐款持怎样的态度？问题4：比较你的态度与别人的不同之处，谈谈你的认识。问题1是以理解为旨趣，试图站在对方的立场上，实施价值还原。问题1并不是纯粹的事实理解，它与人的想象、移情、体验等具有直接的联系，由此，问题1是对对话者意义的生成。问题2与人具有何种价值目的和理想、接受何种价值原则等等难以分离，是对话者价值观的间接显现。问题3是对话者价值观引导下的行为选择的直接呈现。问题4是对不同价值观的讨论。师生的课堂交往在于不断地将问题由外在的本然的事实性存在逐步引向自身，与人的生活实践呈现更切近的联系，赋予话题以价值意义，从而形成师生互动的价值意境。

（三）心灵沟通的游戏

心灵沟通就是师生以对方为“文本”的游戏，即师生之间的视域融合。这种特殊的文本不是符号化的构成物，而是共时的、共在的真实存在，是彼此生活中的相遇。学生在这种真正的教育生活中体验到真实的关系，把握与创造着自己的生活世界，学生解读教师文本，能够从中体悟到教师对自己的期待，从而积极面对生活，面对世界，面对未来。同时，教师解读学生文本，亦能从自己真实的教育教学生活中体味到学生心灵中的渴望，感受到自身教育工作的神圣与庄严。教师把鲜明活泼的生命与符号化的构成物联系起来，就会不断地对自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充满新鲜与生命感，教师在读解学生的过程中亦展现出自己光荣的教育使命。因此，教师应该向教育过程敞开自身，体验沉浸其中的幸福。教师应富有平等精神，主动构建主体间的师生关系，与学生进行真情沟通与交流，体验心灵对话本身的内在意蕴，激发了学生对活动内在价值和美的体验。

三、内在反思：精神的意象世界

无论文本理解的图像意象，还是师生交往的游戏意象都以“对象”为“象”的意象。也就是说，文本所展现的图像，抑或师生互动所意味着的价值意境都是关乎对象的意义，是外在意象。如何由外在意象反观自身，寻求自身之在的境域，这就是内在意象，即精神的意象世界。孟子曾有如下表述：“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。”（孟子·尽心上）外部世界不是以物理的形态内在于个体，而是表现为观念层面的意义境域，“我”把握了作为整体的世界并领悟了其意义，万物由此进入“我”的观念之域，精神的意象世界就是对“我”的呈现与“我”对世界意义的领悟融合为一。

（一）天人相通的境界

天人相通，就是在精神世界中，对象意义的理解和把握，进一步引向了对人自身存在意义的思和悟，它与内在的反思、体悟、感受等等相联系，意象世界所内含的意义更直接地指向人自身之“在”。集中体现在人的理想的追求和使命的意识。牛顿从苹果落地所内含的意义反观自身之“在”，发现了万有引力；阿基米德从浴缸里的水溢出，发现了浮力定律；门捷列夫看见小朋友排队顿悟了元素周期律；化学家凯库勒梦见蛇首尾相咬环舞发现苯分子环形结构。通过苹果、浴缸的水等外在意象，反观自身，呈现了自己的精神世界，“我”的魂灵一下子扩展到整个周遭世界，获得心灵和世界的相通。只要你留意，“天”总给人以启示。笔者曾在从老家回南京的高速路上，看到一个广告牌：“远成人 辛苦了”。因为回老家把事情办妥了，心情愉悦，对这广告牌就稍稍留意了一下。有人可能只是看了，觉得自己惬意地行使在高速路上，还有人在辛苦劳作呢。这是第一层面的意象，是事实上的。心想：“远成人是什么意思？”这就上了广告设计者的当了，细看一下，有一行小字：江苏远成，于是，加深了对该公司的印象。这是进入了第二层意象。“咦！这个广告做得蛮特别的嘛。”它不让你反感，没有露骨地夸赞自己的产品，推销自己，却令你印象深刻。这是进入第三层意象。觉得自己对广告牌的思考可以用来解释世界，解决自己面临的教学美学的作业。这就是第四层意象了。只有第四层意象才算是进入了天人相通的精神之境。同样，当你心中为课程、教学等专业问题纠结的时候，你留心“天”会给你怎样的启示，将“启示”“反身而诚”，你会获得“乐莫大焉”的精神意象的审美境界！

（二）存养本心的境界

“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”感伤时事，看见花，花容溅满泪水，离愁别恨，听见鸟鸣，叫声惊心。审美对象并不是一种本然的存在，不仅与人的审美意识和审美能力相关，更重要的是与主体的心情相关，所谓情景交融，决定因素是情而非景。人心境好，自然神清气爽，感知外界事物也心旷神怡。“心即性也，在天为命，在人为性，论其所主为心，其实只是一个道。”（《语录》十八）实质上，天道与人道一贯，天理与人性统一。所以说，意象世界是人的创造，同时又是生活世界本身的敞亮，这两方面是统一的。陆九渊面对“何不著书”的问题，回答说“六经注我，我注六经”。即人只需求诸自身，解除蒙蔽，求得放心，使本心彰显，己与圣人同心，因而六经也就是我的言行注脚，我的言行实际上已经为六经做出解释。杨国荣先生认为，人性境界，“就是成己与成物，成己意味着自己通过多方面的发展而走向自由、完美之境；成物则是通过变革世界而使之成为合乎人性需要的存在。”[12]是“应当期望什么”所体现的理想追求与“应当承担什么”为内涵的使命意识的统一。人性境界是对“自我”的有限性的超越，超越了有限的生存目的，是追求人性美的境界，同时也是存养本心，不断提高人性能力的过程。由于现代性的发展，作为“认识世界与认识自我、变革世界与变革自我的人性能力也有被异化为外在手段和工具的可能”[13]。因此，存养本心是在“为道日损”中“复归”的“童心”，拥有一种没有被文明所污染蒙蔽的心态。所以，教学美的最高意象世界是人性美的境界，而人性美恰恰在于教师的心灵修炼，提高人性能力的过程。在当前盛行的手段——目的思维方式下，教师要超越外在功利性追求，对教育教学工作产生精神上的需要，以自觉自愿的状态投身到教育教学活动中去。

参考文献：

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[7][10]余虹.审美主义的三大类型[J].中国社会科学，2007（4）.

[8][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：390-391.

[9]张光陆，张华.解释学视域下的对话教学：特征与价值[J].教育发展研究，2011（12）.

[11]周文杰.游戏、审美与精神家园[J].哲学研究，2011（9）.

[12][13]杨国荣.论意义世界[J].中国社会科学，2009（4）.

责任编辑：丁伟红