专业英语写作中的语言焦虑及对策

周晶志

引言

语言焦虑是英语专业写作教学中不可回避的问题，是导致写作教学低效的重要原因之一。笔者从内因和外因两方面有效归因，在此基础上提出可行性建议，以期帮助英语专业学生降低语言焦虑障碍，以最佳状态完成英语写作任务。

写作是一门重要的语言输出技能。它能在较大程度上体现语言学习的效果，反映学习者的知识结构和思维方式等。因此，提高学生的写作能力是英语专业教学的重要使命之一。在实际写作教学过程与学期末考试阅卷工作中，笔者都发现，英语专业学生的写作能力不尽如人意，写作水平与《高等学校英语专业教学大纲》的要求相去甚远。结合教学过程中的观察与对部分学生的访谈，笔者发现，当处于过强的焦虑水平如紧张、害怕、忧虑、不安、担心中进行英语写作时，学生就会陷入种种负面情绪中，对写作采取消极态度，写作兴趣和信心锐减，提取词汇的速度和准确性大大削减，写作思维运转缓慢，无法正常发挥写作水平。Arnold（2000）指出，在外语学习中的诸多情感因素（包括学习动机、焦虑、抑制、自尊、移情）中，焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。

本文拟分析英语专业学生产生写作焦虑内外原因，在此基础上提出几点可行性建议，以期帮助英语专业学生降低过高的语言焦虑，以最佳状态完成英语写作。

一、焦虑及语言焦虑

焦虑（anxiety）是指人由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安并带有恐惧的情绪状态。它包括紧张、担心、不安、忧虑，以及自主神经的激活或唤醒等多种身心反应。语言焦虑就是学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理（Gardner and MacIntyne，1993），是导致写作低效的重要原因之一。

根据“叶克斯-道森定律”，个体智力活动的效率与其相应的焦虑水平之间存在一定的函数关系，表现为一种倒“U”形曲线，即随着焦虑水平的增加，个体积极性、主动性及克服困难的意志力也会随之增强。当焦虑水平为中等时，能力发挥的效率最高；而当焦虑水平超过了一定限度时，过强的焦虑对学习和能力的发挥又会产生阻碍作用。

二、造成英语写作焦虑的原因

英语专业学生对写作产生焦虑，有学生自身的内在原因，也有一些外在的因素，不能简单、孤立地从教或学某一方面寻找原因。

（一）内在因素。

1.专业基础弱。

英语专业学生对写作产生焦虑的原因之一是专业基础知识不够扎实，英语知识储备不足，驾驭语言的能力差，缺乏语言建构和写作所需的必要材料。因而，当需要语言输出时，学生底气不足，被紧张、担心、忧虑、畏惧等焦虑情绪笼罩着，无法自如驾驭语言。首先，在词汇知识方面，由于词汇量少，学生无法满足或提取所需的词汇，频繁出现滥用词汇、搭配混乱和词不达意等情况，甚至出现拼写错误。其次，学生的语法基础也较弱，典型语法错误或中式表达法依然非常普遍。最后，缺乏基本语篇知识，不知道不同的文章对英语有什么不同的要求；不知如何下笔（蔡慧萍等，2006），连贯性差。

2.知识面窄。

如上所述，写作是语言输出技能。要使作品言之有物、言之有理，写作者不仅要具备扎实的语言基本功，还需要有宽广的知识面和一定的文学、修辞修养。在实际教学过程中，笔者发现，即便是语言基础较好的学生的习作，也往往是内容空洞，缺乏应有的思想深度。既不会旁征博引，又不会运用修辞手段使自己的习作栩栩如生。文如其人，从习作中可以看出，学生缺乏深刻的、独立的思想。面对写作任务却言之无物的时候，心生焦虑在所难免。

3.畏难情绪。

由于写作者的“写”和阅读者的“读”往往不在同一时间、同一地点进行，写作过程中稍有疏漏就可能带来阅读上、理解上的困难，导致作者——读者交流形式低效甚至失败。因此，写作对作者的语法、词汇、文章结构、篇章构思和逻辑性方面都有较高的要求。正因为这样，很多学生，尤其是语言基础较差的学生，往往产生畏难情绪，不敢写，或者不愿写。

（二）外在因素。

1.写作教学一度受冷落。

自20世纪80年代，在交际教学法（Communicative Teaching Approach）被引进国内后的相当长的一段时期内，为了迅速改变“聋哑英语”现象，外语教学，尤其是基础阶段的英语教学，把重心放在训练学生的听说技能上，学生的写作技能几乎被遗忘了，写作的重要性是最被低估了的，写作课是效果最不理想的课程，“写”是学生英语技能中最薄弱的环节（黄源深2006）。现行教学中普遍存在对写作重视不够、课时不足的情况（张雪梅，2006）。此外，写作遭冷遇与它自身费时费力却难见成效的特点密切相关。

2.英汉写作模式迥异。

语言和思维密切相关，思维方式决定写作表达模式。由于中西方人思维方式截然不同，英汉语言在句法、篇章结构、表达方式、修辞手段上有着不同的语言特点风格。首先，中国人习惯于“旁敲侧击式”的间接性思维，而西方人则是直线型思维，强调形式逻辑，用抽象概念来表达具体的事物。其次，英汉语言的组织手段和表达方式也存在差异。蔡继刚指出：英语是形合性的语言，重句子的形式，无论是动作意义的表达，还是比较意义的表达都是通过词的形态变化来反映的，因此是显性的（explicit）。而汉语是意合性的语言，重内在的意义，不受形式的约束，意义的表达没有词的外表形式的改变，因此是隐性的（implicit）（蔡继刚，2003）。中西方思维模式存在的差异所导致的英汉写作模式的迥异成为学生难以逾越的鸿沟，汉语思维定势和写作模式的阴霾一时难以驱散。

3.教学方法简单，缺乏系统性和科学性。

首先要承认写作是最难教的课程，费时费力、成效低。目前高校英语写作教学实践中仍以传统教学法为主，照本宣科，写作课堂气氛沉闷，教学手段单一，忽视写作能力的培养，没有系统地引导学生学习写作技巧和策略，而是钟情于语言输入范文模仿等，尤其是在大考前临阵磨枪，展示几篇范文，抠几个重点词汇，总结几点“速成的秘籍”，便草草结束。这完全迎合了学生“为考而学”的功利思想，贯穿的仍然是应试教育思想。学生习作被视为最后成品，评价方法简单，教师忽视学生在写作过程中所付出的努力和取得的进步，而是以权威和审判者的身份不分轻重地通篇“找茬”，给予终审，学生惧怕差评。

三、几点建议

写作好比建筑，需要作者用贴切的语言、顺畅的衔接、合理的布局来表达自己的思想。毋庸置疑，要帮助学生降低过高的写作焦虑，增强英语写作效果，必须首先帮助打好坚实的语言基础，掌握足够的词汇量，熟悉英语语法和句法。除此以外，还必须做到以下几点。

（一）引导学生广泛阅读，完善知识结构。

开卷有益。教师要勉励英语专业学生拓宽视野，开阔胸怀，引导他们跨越本专业教材和著作的界限，进行广泛阅读，逐渐改善自身的知识结构。古今中外，文史哲数理化，不求精深，但都要有所涉猎。书到用时方恨少。如果拥有较完善、合理的知识结构，面对写作题材时，写作者就会围绕主题进行发散性思维，在自己的知识结构体系中搜寻相关的素材，旁征博引，使写作内容有血有肉，逻辑层次分明，描写栩栩如生，论证有理有据。

（二）引领学生多写多练，习得写作策略。

如前所述，写作能力的提高不是一朝一夕的事。要真正提高写作水平，除了广泛阅读外，还必须真刀真枪地进行写作实训。好的作文是“写”出来的。写作课的重点应放在“督促学生写，保持写的频度”上（黄源深，2006）。常言道：熟能生巧。通过长期的、大量的写作练习，学生就会逐渐掌握一些写作技巧，习得写作策略，写作时就能从容下笔了。

（三）引进同伴评价和自我评价，提高自我效能感。

在写作教学过程中，教师要加强与学生的沟通，对学生写作焦虑情绪做出及时的反应，同学评价往往可以收到意想不到的效果。大量研究表明，同伴评价能促进学生修改写作文本，提高写作质量；能提高学生的写作能力、写作动机与写作自主性；能改善学生对写作的态度；能提高学生对写作的信心；能增强学生的作文质量意识，提高对二语或外语的写作兴趣。（叶绿青，1999；杨苗，2006；王翔，2004；蒋宇红，2005）英语专业写作课程完全可以把同伴评价和自我评价机制引进写作课堂，引导学生评改同伴的习作，参与自己的习作评改。在这一过程中，学生对作品的主人翁意识和对写作的责任感不断增强。不仅如此，还要善于鼓励学生发现、欣赏写作中的优点，重视写作者的非智力因素投入，以褒奖和鼓励为主，逐渐建立学生对写作的信心和成就感，提高自我效能感。这样，在后续写作中，他们就不会再愁眉苦脸了。

结语

语言焦虑是英语专业写作教学中不可回避、也不应回避的问题，应该引起教学双方的重视。就教方而言，不仅要切实夯实学生的语言基础，还要引导学生广泛阅读，多写多练，引进科学的评价手段，使学生改善自身的知识结构、习得写作方法和策略，通过不断的练习活动，提高自我效能感，把过高的写作焦虑降至一个合理的水平，在最佳的心理状态下进行写作，积极地调动思维和语言运用体系，正常发挥自身的写作水平。

参考文献：

[1]Arnold，J.Affect in Language Learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[2]Gardner，R.C.and MacIntyre，P.D.On the measurement of affective variables in second language learning[J].Language Learning，1993：43，157-194.

[3]蔡慧萍，方琰.英语写作教学现状调查与分析[J].外语教学与研究，2006（9）：21-24.

[4]蔡基刚.英汉写作修辞对比[M].上海：复旦大学出版社，2003.10.

[5]黄源深.好的作文是“写”出来的——英语教学谈之二[J].外语界，2006，（5）：13-16.

[6]蒋宇红.在线同伴评价在写作能力发展中的作用[J].外语教学与研究，2005（5）：226-231.

[7]王翔.学生能够掌握互改技巧吗？[J].国外外语教学，2004，（1）：54-56，19.

[8]杨苗.中国英语写作课教师反馈与同侪反馈对比研究[J].现代外语，2006，（3）：293-301.

[9]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J].山东外语教学，1999，（3）：73-76.

[10]张雪梅.大学英语写作教学现状之调查[J].外语界，2006，（5）：28-32.

基金项目：本文系江西省高校人文社会科学项目“语言焦虑与英语写作教学策略的实证研究”（编号：JC0922）之阶段性成果。