倾听另类声音

邓维策

关于“语文”课程名称的争议，一般认为开始于1959年至1962年的“文道”关系的全民大讨论，笔者在搜集关于“语文”名称问题的文献时，发现1952年的两篇质疑“语文”名称并希望更换课程名称的文章，这两篇文章可能在当时没有引起较大反响，但是，仍然不失为质疑“语文”名称的先声。

1.姜仲民《“语文”质疑》：“一个科学名词只应该有一个意义，一种科学或学科的名称尤其是如此。可是现在‘语文一词显然有三种意义，这是很不好的。料想注意到这个不合理现象的不止我一个人，希望同志们大家来讨论，如何解决这个名称问题。”（《中国语文》，1952年第8期。）

2.高楚《关于“语文”这个名称》：“要解决当前的问题，不外乎两种办法。一种办法是确定‘语文只有‘语言和文章一义，可是这样办有许多不便。另一种办法是不用‘语文这个混淆的名称，叫做‘语言，有必要的时候分别‘口语和书面语。这两种办法显然第二种更能解决问题。”（《中国语文》，1952年第9期。）

回顾这几十年的“语文”发展历程，解释、质疑与否定“语文”的声音一直没有停止。一般的解释者肯定叶圣陶先生的权威说明，但是，又作出了不同于叶圣陶先生的解释，重新解释本质上是对权威解释的否定，只不过，他们肯定作为名称的“语文”的地位。与之相反，像姜仲民、高楚两位先生这样的研究者则从根基上直接地否定“语文”。

对于“语文”的否定性认识，如果不考虑时间顺序，而按照认识的内在逻辑看，这种认识有一个过程：从模糊朦胧的否定意识到清醒地看到“语文”的概念缺陷，理性地分析缺陷形成的原因，进而提出更换名称的理由。

1979年12月，吕叔湘在“中学语文教学研究会”成立大会上发言时说：“‘语文这个词本身的意思就不清楚。可以解释是语言和文字，也可以解释是语言和文学。”（吕叔湘《关于中学语文教学的种种问题》，《吕叔湘论语文教学》，山东教育出版社，1987年10月版第85页。）

于亚中认为“语文”出现歧义，这是由于“语文”命名不够科学，提出了取消“语文”这个名称的主张。（《也说“语文”》，《语言文学》，1981年第4期。）王文延指出，“语文”这个名称含有许多不确定的因素，引起了持续不断的争论，造成了学科性质、目的任务、内容，以及教材和教学体系的混乱状态，建议用“华语”替换“语文”。（《关于语文的断想》，江明主编《问题与对策》，教育科学出版社，2000年版。）滕树科质疑“语文”的含义，他认为，不论把“语文”解释为语言和文字还是语言和文学都是欠科学的。（《贵州教育学院学报（社会科学版）》，2001年第6期。）雷良启认为，语文课程一个突出的问题是没有形成稳定的核心概念和相关的基本范式。（《语文教学折腾的语言学反思》，《中学语文教学》，2004年第8期。）以上认识虽然缺乏对“语文”的非科学性的进一步论述，但是，毕竟把目光转向了“语文”这个引发争论的源头，开起了正本清源的步伐。

与一般的在词语层面的解释不同，否定性认识则上升到概念层次，用概念的标准来看待“语文”。李廷扬直接提出：“语文，一个没有灵性的混沌符号”，这是因为，“语文”外延不清，谁也说不清它的范围到底有多宽，外延不清，内涵自然就不明。他主张将“语文”更名为“美辞”。（《毕节师专学报》，1993年1-2合刊。）余应源意识到“语文”意义含混不清，没有确定的对象，需要明确“语文”的内涵和外延。（《为语文真正独立成科（课）而奋斗》，《中学语文教学》，2004年第1期。）王尚文先生在考察了“语文”的各种认识之后说，“语文”这个词还是极其含混的，“语文”课程的内涵也因此是极度虚泛的。（《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第63页。）王爱娣也认为，“语文”内涵不确定，令人费解。（《美国语文教育》，广西师范大学出版社，2007年版第33页。）尹华认为，“语文”是一个迷乱词汇，它的能指与所指严重脱离甚至混乱。（《语文，汉语迷乱词汇的典型个案》，《中国校园文学·教研版》，2009年第7期。）胡秦璐列举了“语文”引发的主要问题之后说，应该针对我国母语教育中最深刻的问题，重新确立适应时代的并且具有明确指向性的课程名称。（《论汉语文课程名称的归正》，《语文教学之友》，2011年第3期。）

仅仅指出“语文”的内涵不清，对象不明，这只是一个观点，这个观点如果得不到合理的证明，同样也是不可信的。否定“语文”的意见中，有人从“语文”的外部关系阐明了更名的必要性，有人分析了“语文”的内在缺陷，揭示了内涵不清的原因。

1999年，陈新民说，日本、英国、德国、法国现在仍然用“语言”给该学科命名，它们的课程名称分别叫作“国语”“英语”“德语”“法语”，美国的合称为“语言艺术”；语言教育本身就包含着文学教育，渗透着人文教育。他提出，将“语”、“文”合二为一，称为“汉语”，这门课程的目标是培养正确理解和运用祖国语言——中华民族共同语的能力。（《语文学科亟需更名》，《社科纵横》，1999年第6期。）雷芳从四个方面分析了“语文”的缺陷和弊端。“语文”名称没有国别和语种限制；“语文”名称容易产生歧义；“语文”将“语”、“文”并列导致母语不同层次教学要素的分裂；“语文”的多重含义引发关于课程实质的纷争。（《汉语母语课程名称“语文”应理为“汉语”》，《当代教育论坛（学科教育研究）》，2007年第6期。）王文彦把“语文”与其他学科和世界各国母语课程名称比较，他推断，持续不断争议的原因在课程名称。他主张用“华语”代替“语文”，保留了“语文”这个概念的内涵——口头语言和书面语言的合称，消除了混乱，希望能够像其他课程和其他国家的母语课程一样，不要在定名和定性的问题上纠缠了。（《语文课程名称更名刍议》，《文学教育》，2008年第6期。）潘涌先后两次撰文说，为了与世界各国母语课程和教材教学的称谓保持一致，放弃表意模糊、内容宽泛的“语文”名称，逻辑地归正为“汉语”。纵观世界各国的母语课程，都是用本国母语命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程目标定位和基本性质。“语文”包含本国或本族的母语，也涵盖了外国或异族的外语，如果继续使用“语文”这个名称，“泛化之称”依然会延续“语文之争”，而且母语课程的深层文化意蕴依然得不到鲜明的凸显。（《“语文”课程名称亟须规正》，《语文建设》，2009年7-8期。《论汉语文课程名称的归正与我国母语教育目标的重建》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2011年第5期。）王随仁也发表了观点近似的文章。（《中小学“语文”课程的名称应变更为“汉语”》，《教育评论》，2011年第6期。）

李廷明从相关概念之间的逻辑关系分析了“语文”含义不明的原因。“口头语言”和“书面语言”是“语言”的两种不同形态，对“语言”说来属于个别，而“语言”是“口头语言”和“书面语言”的抽象与概括，对它们来说算一般。个别与一般相互依存，性质却不相同。“语文”的内涵是多元的，“语言”的内涵则是一元。“口头语言”和“书面语言”之间是并列关系，“语言文章”之间的关系就很含糊：从语言的角度看，文章是运用语言的结果，两者之间是一般与个别、普遍与特殊的关系；从文章的角度看，语言是文章构成的重要因素。把“语文”界定为“语言文章”，语文教学是重在传授语言知识，还是重在讲解文章原理？（《“语文”的含义并不清楚》，《中学语文教学》，2001年第3期。）

笔者从学科名称的哲学特性考察“语文”，“语文”对象的不明朗，原因在于命名简单化，造成这个概念结构的二元对立。（《作为学科名称的“语文”的软肋》，《语文学习》，2009年第7-8期。）在另一篇文章中，他从概念、判断、定义等方面分析，“语文”是一个不合逻辑的空名；统摄口头语言和书面语言的概念以二者的本质共性为内容，内在地把它们统一起来。把握二者的本质共性需要一个思维过程，直接并列逃避了必需的精神劳作，那么，机械组合的“语文”就不可能包含本质共性这样的思维成果，也就缺乏概念应有的内涵。（《对“语文”的三重逻辑分析》，《中国多媒体教学学报》网络版，2011年第4期。）

对“语文”的解释、说明、争议、质疑贯穿着自1950年以来的“语文”教育史，在这个争论过程中，参与人员之广泛也是前所未有的。争论的方式有书信、报纸、专著等传播媒介。《语文学习》、《中学语文教学》两家权威杂志都围绕“语文是什么”的问题先后组织专门讨论。针对“语文”名称进行的旷日持久的争论，应当引起学界的高度重视和深刻反思。

学科名称是学科的最高概念，它是对学科内容的最后的抽象和概括，因此，应当从概念的水平认识“语文”。概念是符合对象的认识，我们的解释就不能脱离客观对象，客观对象是真实存在的，不会发生错误，如果“语文”正确地反映客观对象，能够让我们准确地把握到对象，我们也就不会反复地解释。之所以不接受他人的解释，原因在于自己心中潜存着一个符合对象的概念，而他人的解释不符合自己的概念，否则，就不会重新解释。当自己的认识与“语文”不一致的时候，一般的解释者不是审察“语文”是否正确地反映了客观对象，是否具备概念的诸如统一性、普遍性、否定性、流动性这样的一般特征，而是以“语文”为基点，用解释词语的方法，把“语文”的意义拉扯到自己这一方面来，这种无对象的解释方法，照样不能建立起统一的对象。在长期的争论中，我们是否检查过我们的思想方法？

概念的内涵就是它的本质规定性，规定也是限制，它把属于自己的内容纳入到自身内，而把不属于自己的内容排斥在自身外。用“语文”这个概念来观照现实，它是否发挥了概念的最基本的功用。比如：到超市买醋，带着醋的概念找到佐料区，我们拿到的是装着醋的瓶子，而不是拿装着酱油的瓶子。同样的逻辑，在学科中，带着“语文”的概念找到文科，面对政治、文化、文章、文学、文字，甚至环境保护等，我们就必然陷于迷乱，似乎是，但确乎是什么瓶子都装的是“语文”，或者说，“语文”是个筐，什么都往里装。当批评教学内容泛化、教学随意的时候，批评者是否认识到：泛化、随意的深层根源是“语文”没有规定性。我们是否把名称歧义与教学实践中的随意性、伪“语文”等现象联系起来，进行系统性的理论研究？

李海林认为：“目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。”（《语文本体与语文构成》，《语文学习》，2004年第4期。）回答“语文”是什么，科学的方法是下定义，下定义就是揭示“语文”的内涵，就是对“语文”的本质加以规定。规定概念的本质，这是一种理性的认识活动，理性不会穷尽一切材料，等候学术积累和理论准备的完成，事实上，任何领域的认识都不可能穷尽材料，都是在有限材料基础之上，把握到事物的概念，如果陷于学术积累和理论准备，放弃理性的思辨能力，我们永远无法回答“语文”是什么的问题。认识“语文”是什么或者不是什么本来是学术研究的应有之义，面对纷繁的争议而回避事物本质的遁辞只会让我们继续在没有道路、没有方向的旷野里打转。“语文”有病，不除“语文”之弊，名称之争将伴随着“语文”的存在而继续下去。

给学科命名是对学科的再认识。与学科的某个部分或某个层面的认识比较，命名要显得更为全面，更加深刻。命名不仅要确定学科的范围，而且要确定能够统摄所有内容的普遍本质，在外延和内涵两个方面达到统一，只有与概念相一致的名称才能让我们清楚而准确地思考到学科的对象。对于学科命名这种认识活动，我们应当在哲学的指导之下，借助于思维科学理论，运用正确的认识方法来解决“语文”名称问题。