让科学课真正体现学科味

张海峰

新课程改革的实施使小学科学的教育理念与教学方式都发生了很大变化，当前的科学教学不再是知识灌输的简单过程，探究性学习已成为学生科学学习的主要方式，很多教师精心组织学生参与各种探究活动，学生的探究意识明显增强。但我们也发现不少教师把科学教学片面地理解为“活动”教学，将探究活动泛化，学科味被活动味所替代，淡化了学科本真。科学学习的本质是促进学生科学思维的发展，所以科学课要真正体现“学科味”，就必须把焦点集中到学生科学思维品质的培养上来。笔者认为，在科学教学过程中可通过对教学内容的创新设计，探究活动的有效指导、课程资源的多元开发等途径，引导学生从观察客观现象入手，注重事实，理性思考，在获得事实性证据的基础上得出科学推论（或结论），从而培养学生良好的科学思维品质。

一、教学内容的创新设计

教学内容（常被理解为教科书）是联系教师和学生的纽带。在实际的科学课教学中，一方面需要教师深入理解教材的编写意图，另一方面又需要教师摆脱教材的束缚，对教学内容进行创新设计，促进学生科学思维的发展。

1、摸清起始点。奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”我们在进行课堂教学内容的设计时，必须要根据教材和学生发展状态来“量体裁衣”，确定教学的起始点，只有如此，课堂教学才能做到规范与适切，在预设与生成之间动态演进。学生的“前科学概念”中很多可以作为新知识的生长点，但其中也有很多错误的经验与认识，由于这些“前科学概念”来自于学生自己的观察与理解，它会妨碍新知识的学习。教师要换位思考，蹲下身来与学生交流，分析学生错误概念的产生原因。在教学内容设计时常问自己“哪些地方是学生容易犯错的？”“哪些内容学生学习时经常会产生思维障碍？”等。多一份对学生可能存在的错误前概念的了解，我们的教学设计就多一份有效与成功。

2、设置递进点。大致来讲，小学科学课教学内容可分为“横向思维型”和“纵向思维型”两类。“横向思维型”的内容板块之间是并列存在的，前后活动之间不存在明显的递进关系，这有利于培养学生敏锐的观察力。“纵向思维型”内容板块之间存在着明显的递进关系，前阶段的活动是后阶段活动的基础和保证，如“提出问题——设计方案——实验验证”的探究过程即是一例。这类教学内容，占据了小学科学的大部分篇幅，在实际的教学中，需要教师设置每个板块的中心内容，如提出符合学生兴趣和能力的探究问题，设计详尽可行的探究方案，收集客观真实的实验数据，在前面的基础上作出科学合理的解释等。此活动过程可反复循环进行。

3、抓住关键点。有人说，在每堂课中都有那么一个关键点，教师如果抓住了它，便能够解决80%的教学目标。对小学科学课而言，最能够引发学生进行科学思维的地方，便是整堂课最关键的地方。教师要大胆地过滤掉那些无价值或价值不高的信息，将学生的注意力和思想力聚集在关键点上。一个普遍的规律是，关键点最有可能出现在学生遇到问题或产生争议的时候，比如实验数据出现误差，推断出截然不同的结论，无法解释的现象等等，这些点均有可能促进学生科学思维的有效发展。以误差为例，教师可以引导学生进一步分析误差是从哪里来的？进而让学生深刻地认识到实验操作规范严谨的重要性。教师紧接着追问“那么怎样尽量排除人为因素使误差减到最小呢？”学生便会意识到要注意小组成员间的分工协调以及重复求证等因素的必要性，潜移默化中培养学生注重数据分析的意识，认识到数据在实验中的重要性。

4、留下空白点。从书法艺术来讲，留白是一种缺憾美。对教育来讲，“留白”是一种教学策略，指“一节课下来，教师不必非给学生一个肯定的结论，可以留给学生一定的思维空间。”这样做，一是可以给学生思维的空间“留有悬念”，激起学生的探究欲望和积极主动的研究行为，把课堂上引发的科学学习延伸到课外活动之中；二是可以培养学生的科学精神，让他们体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是唯一的；三是让学生从小就懂得实事求是，要敢于承认自己的无知，良好的科学态度需要从小养成。

二、探究活动的有效指导

教师的指导对于学生的学习而言是必不可少的。在探究性学习中，要强调教师适时的、必要的、有效的指导。但在实际教学中，教师的指导不是过少，就是过多。有时为了凸显学生的主体性和探究的自主性，教师在课堂教学中往往只是简单的提出一个任务，提供一些材料，然后就让学生开始探究，教师的指导并没到位；有时对学生的探究活动作周密的安排，力求探究活动中学生能顺顺当当，不出纰漏，反而使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念过程，剥夺了学生尝试“错误”和从“失败”中寻找原因的机会。实质上，科学探究活动中教师的指导是为学生提供必要的帮助，它渗透在探究活动的组织、实施、拓展和交流等诸多环节，应贯彻以下原则：

1、作用最大的帮助原则。此原则要求教师在学生最需要帮助的时候方能施加援手，如果在学生最需要帮助的时候，教师的指导及时出现，无疑它的作用是最大的。这意味着教师必须随时关注学生进行探究学习时的进程，对他们的思维状态了然于胸。

2、能少尽少的帮助原则。只有一个方法能够让婴儿学会走路，那就是放手让他自己去尝试，科学学习同样如此。教师必须设法激发学生自主独立地进行学习，减少对教师的依赖性，这就是能少尽少的帮助原则。不能够因为学生的学习遇到困难就立即介入，更多的时候可以让学生自己分析为什么会遇到困难，可以用什么方法来解决，别人是怎么做的，从中能获得哪些经验等等。教师帮得越少，学生收获得越多。需要说明的是，此原则的运用与上面的作用最大原则需辩证对待。

3、言简意赅的帮助原则（节省时间）。不能因为教师的指导而占用有限的课堂时间，教师的语言越简炼，留给学生的时间便越多。除此之外，教师简炼的语言，流畅的表达，能够让学生的思维更具有逻辑性和敏感性，保证思维的质量。

4、深入追问的帮助原则。“教学的最大问题便是教师不理解学生真正的想法。”科学课中，教师应充分关注学生表象背后的真正思想，尽可能多地让学生在说出解决问题的方法的同时，说说自己是怎么想到要这样解决的。这样，既可以培养学生的良好思维习惯，又使学生在交流中相互之间受到启发，明白提出的假设不是凭空乱猜的。

三、课程资源的多元开发

课程资源的开发是学生科学思维培养的载体，很多时候，教师在课程资源开发的过程中，往往更多关注所谓的校本、社区、家庭等方面的整合利用，而恰恰忽视教材资源的深度开发与利用，我认为，课程资源的深度开发，可以在以下三个点上寻求突破。

1、以现有教材为基本点。教材是基本的教学资源之一，也是课堂教学的一个基点，它是课程标准的物化形态和表达形式。因此，教师应深度研读教材，充分把握教材呈现的内容，在此基础上，可适当替换教材的实验、拓展教材的主题、改变教材的呈现方式……让教学因此而呈现出创造的灵动色彩。我在上“动物怎样繁殖后代”的研究课中，就将教材中所呈现的各种知识点以“雌雄动物的相识-求偶-交配-养育”为线索串连起来，并搜集了很多学生感兴趣的图片和视频资料，引导学生分辨、思考、推理、想象，很好地促进了他们科学思维的发展。

2、以生活实际为延伸点。科学教材不同于其它学科教材，它的许多内容都与生活息息相关，所以仅仅用好教材是不够的，还要向生活这个大空间拓展、延伸，让学生感觉到科学学习就是为了更好地生活，科学地生活。其实，科学教学的价值与魅力也就在于此，打开一扇窗，向生活延伸，应该成为课程资源开发的价值取向，永衡追求。在“探究无穷的宇宙”这一单元的教学中，我就把我国的航空航天发展史以及最新的探索太空系列活动等进行了梳理，让学生知道最新的科技发展状态及其意义。

3、以学生经验为链接点。我们的教学应该特别注意以学生原有的经验、心理结构和信念为基础来构建新的知识。特别是学生思维受阻的时候，就要善于打开学生经验之门，驾起思维之桥，疏通学生构建知识的通道。首先，教师尽量在课前弄清学生头脑中已有的科学概念和认识层次，当然也可以在课堂教学起始阶段安排相应的环节对其进行了解。其次，仅仅将“了解孩子”停留在了解其“前科学概念”上面是不够的，教师还应思考孩子发展的可能性在哪儿，怎样切入等等。成尚荣先生曾撰文提出“教育应走向学生可能性的开发”，原因就在于我们只是关注了学生的现实性，而很少在此基础之上去分析学生发展的可能性。了解孩子思维的现实，更要了解孩子思维发展的可能前景，从某种意义上讲，前者是基础，后者才是我们教学的最终归宿。

科学教学不在于花哨，在于有效实用，它的价值取向最终必须指向学生思维，要更好地引发学生思维，激活学生思维，发展学生思维，因为科学思维才是科学教育、科学素养培养的最终目标。

【作者单位：无锡市厚桥实验小学 江苏】